ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 13.10.2020
Просмотров: 7917
Скачиваний: 170
Предпринятый И.В. Приваловой анализ 8475 ошибок понимания иноязычного текста сочетался с контрастивным анализом систем русского и английского языков. Классификация исследуемого материала включает содержательные ошибки (в том числе: морфо-
305
логические, лексические, синтаксические с дальнейшим более детальным их подразделением) и ошибки нормативного типа (функционально-стилевые).
Наибольший интерес в рассматриваемой работе представляет исследование действия экстралингвистической установки при понимании иноязычного текста. И.В. Привалова считает сферой действия экстралингвистических установок "этап актуализации денотатов и их трансформации в референты. При понимании иноязычного текста на данном этапе возможно несоответствие денотатов той референциальной среде, в которую они были отнесены, или неадекватное отражение этнопсихолингвистических отношений между референтами. В первом случае наблюдается непонимание и квазипонимание, а во втором — недопонимание" [Op. cit.: 16]. И.В. Привалова отмечает, что при сопоставлении компонентов вербальной и невербальной коммуникации двух языков выявляются зоны возможной интеркультурной интерференции. Она подчеркивает, что "адекватное понимание содержащего эти зоны текста возможно только при наличии определенного социо-культурного фонда знаний у реципиента, иначе — зафиксированной экстралингвистической установки, об отсутствии которой свидетельствуют ин-терферентные ошибки" [Ibid. Курсив мой — А.З.]. На с. 16-17 обсуждаемой работы описаны семь различных зон интеркультурной интерференции, выделенных И.В. Приваловой по результатам анализа ошибок.
Итак, ошибка как одно из важнейших ключевых понятий теории овладения Я2/ИЯ по-разному трактуется с позиций различных теоретических подходов, в зависимости от характера которых предлагаются те или иные классификации ошибок, в то время как в поисках объяснения работы механизма ошибки исследователи обращаются то к особенностям взаимодействия языковых систем Я1 и Я2, то к действию психологической установки, то к структуре процессов производства и понимания речи и т.д.
Несомненно, каждый из рассмотренных подходов к анализу феномена ошибки вносит свой вклад в описание и объяснение этого сложного и многоаспектного явления. Тем не менее взгляд на ошибку через призму каждого отдельного подхода неизбежно страдает определенной ограниченностью своих объяснительных возможностей. Для выхода на новый уровень анализа и объяснения механизмов ошибки требуется интегрирование этой проблемы в более общую картину работы речевого механизма человека в условиях овладения и владения одним и более языком с учетом специфики индивидуального знания и принципов его функционирования.
Для построения "действующей" модели речевого механизма человека науке еще многое предстоит выяснить, в том числе — ответить на вопросы: что составляет содержание овладения языком? Как человек овладевает этим содержанием и пользуется им? Как организован лексикон индивида, владеющего двумя и более языками? Зависит ли в последнем случае организация лексикона от типа двуязычия?
Что касается практики исследований в обсуждаемой области, то несомненна важность рассмотрения ошибки не самой по себе и не ради ее отнесения к какой-то категории, построения логически стройной классификации ошибок и т.п. Необходимо изучение ошибок в более широком контексте деятельности обучаемого, дающей как правильные, так и неправильные продукты, с учетом реальных возможностей производства или понимания тех или иных высказываний на соответствующем этапе овладения языком при наличии определенных объективных и субъективных факторов, оказывающих влияние на успешность постижения языка. В этой связи представляется полезным привести мнение, которое высказывается в книге [Gass & Selinker 1994: 67]. Авторы рассматривают ошибку с позиций ключевого понятия промежуточного языка. С этой точки зрения ошибка трактуется как продукт инкорпорированного в языковую систему обучаемого правила, которое отклоняется от норм изучаемого языка, но соответствует представлениям обучаемого, поэтому он не воспринимает такое отклонение как ошибку. Таким обра-
306
зом, для установления факта ошибки требуется взгляд извне, с позиций преподавателя или носителя языка.
Следует отметить, что взгляд на ошибку как продукт определенной системности всего, чем в текущий момент владеет индивид, требует нестандартного подхода к исправлению ошибки: нужно исправлять не просто некоторую конкретную ошибку, а именно ту индивидуально установленную (но тем не менее типичную для носителей некоторого Я1, изучающих определенный Я2) связь или закономерность, которая лежит в основе ошибок того же характера. Тем самым через внесение изменений в структуру ПЯ должна формироваться база для дальнейших правильных речевых действий аналогичного типа.
Для реализации названного подхода необходимы целенаправленные исследования специфики ПЯ на разных этапах овладения Я2/ИЯ. Однако такие научные изыскания могут принести желаемый эффект только при условии построения "работающей" модели становления Я2/ИЯ, а это означает, что должен быть решен широкий круг вопросов теории, связанных со взаимодействием познавательных процессов, которые вовлечены в речемыслительную деятельность человека; необходима также реализация обширной программы экспериментов для проверки рабочих гипотез, формулируемых по ходу развития теории.
Сказанное выше тесно увязывает проблему ошибок с выявлением механизмов речемыслительной деятельности, моделированием процессов идентификации слов при их восприятии и поиска слов при говорении и т.д., при этом задача многократно усложняется вследствие необходимости решения всех подобных проблем через призму взаимодействия языков при двуязычии и многоязычии.
10.4. Интроспективные методы (ИМ)
Динамика исследовательских подходов к овладению Я2 предстала перед нами выше как переход от сопоставительного анализа языковых систем к анализу получаемых от самих индивидов ошибок и далее — к изучению не только ошибочных, но и правильных речевых произведений обучаемых в более широком контексте дискурса и — более того — сформировавшегося ПЯ. Некоторые авторы трактуют анализ речи как самостоятельный исследовательский подход, который в англоязычной литературе получил название Performance Analysis. Здесь он не рассматривается отдельно, так же как это было сделано выше по отношению к исследованиям промежуточного языка (Interlanguage Studies), поскольку для нас принципиально важным в данный момент является то, что объединяет анализ ошибок, исследования ПЯ и анализ речи: во всех названных случаях в противовес используемым при КА внешним по отношению к обучаемым источникам информации анализируются факты, получаемые от субъектов обучения. Однако при этом изучаются продукты речи, а результаты анализа последних
307
предстают перед нами в том свете, в каком их видят наблюдатели "со стороны", "извне". Поэтому в качестве третьего исследовательского подхода представляется рациональным обсудить возможности применения некоторых разновидностей интроспективных методов (ИМ), которые завоевывают популярность в последние годы, поскольку они обращаются непосредственно к обучаемому, его интуиции и суждениям об изучаемом языке, о производимых операциях, основаниях для принятия тех или иных решений и т.п. Уточним, что здесь речь идет не об интроспективной психологии с ее теоретической спецификой, а об интроспекции как самонаблюдении человека за внутренним планом собственной психической жизни, позволяющем фиксировать ее проявления (переживания, мысли, чувства и др.; см. подробнее [Психология 1990: 351]).
В книге [Faerch & Kasper 1987a] убедительно показано, что реконструирование прямо не наблюдаемых феноменов из данных производства речи (т.е. из продуктов речи в нашей терминологии) всегда будет включать ситуации, при которых неоднозначность соотношения между процессом и продуктом останется неразрешимой. В поисках методов, которые обеспечили бы прямой доступ к процессам и знаниям обучаемого, исследователи особенностей овладения Я2 обратились к суждениям обучаемых об использовании информации или о путях ее переработки и организации с тем, чтобы применять получаемые таким путем данные вместо или в дополнение к тому, что можно вывести из анализа продуктов речи. При этом из лингвистики были заимствованы метаязыковые суждения (вспомним об эксперименте в языкознании: [Щерба 1974]), из социологии взяты шкалирование, использование вопросников, интервьюирование, групповые дискуссии и т.д.
Как указывается в статье [Poulisse et al. 1987], еще в 1973 г. С. Кордер предложил использовать данные, получаемые на основе интуиции, в исследованиях особенностей овладения Я2. После этого время от времени делались попытки включить интроспективные процедуры в отдельные работы. Только недавно такие процедуры начали применяться систематически. Одна из причин этого — отношение к интроспективным данным (в том числе и ретроспективным) как противоречивым. При этом высказываются два основных возражения: I — ретроспективные данные являются ненадежными, поскольку отличаются неполнотой, неаккуратностью, испытывают влияние со стороны исследователя; II — знание того, что потребуется ретроспекция, оказывает влияние на выполнение задания. Однако, по мнению названных выше авторов, ретроспективные данные могут трактоваться как надежный источник информации, если они отвечают ряду условий, к числу которых относятся следующие: 1) данные необходимо собирать немедленно после выполнения задания, пока память еще свежа; 2) обучаемый должен быть обеспечен контекстуальной информацией для активизирования памяти; 3) вся запрашиваемая информация должна поддаваться извлечению из памяти, т.е. должна быть потребной в ходе выполнения задания, чтобы не нужно было давать ответы, базирующиеся на выводном знании или на обобщении; 4) по той же причине запрашиваемая информация должна относиться к определенным проблемам или ситуациям; 5) не должны задаваться никакие наводящие вопросы, чтобы избежать влияния "исходных позиций" исследователя; 6) информацию о том, что потребуется интроспекция, не следует давать до выполнения задания.
308
К настоящему времени уже накоплен некоторый опыт использования ИМ при исследовании особенностей овладения Я2, выяснено, что именно можно изучать с применением ИМ, какие процедуры более эффективны при постановке различных целей.
Так, в работе [Faerch & Kasper 1987b] указывается, что интроспекции легко поддается знание языковых правил на всех уровнях, организованное в более или менее анализированной, т.е. структурно четкой и артикулированной, форме. Это принято называть языковым знанием декларативного типа. По-другому обстоит дело со знанием процедурного типа, которое включает когнитивные и интерактивные процессы, имеющие место при восприятии, продуцировании и усвоении языка. Большинство таких процессов протекает автоматически, они недоступны интроспекции. Но действия, требующие медленной контролируемый переработки, например определенные виды действий при письменном переводе, могут находить отражение в интроспективных отчетах. Внезапные остановки автоматической переработки (например, когда обучаемый сталкивается с некоторой проблемой при восприятии или при продуцировании речи из-за недостатка знаний) заставляют переходить на контролируемую сознанием переработку, что делает соответствующие процессы доступными для интроспекции.
В книге [O'Malley & Chamot 1990] названы три вида условий, при которых интроспекция оказывается возможной с целью исследования стратегий применения знаний процедурного типа. Во-первых, при овладении Я2 обучаемые сталкиваются с заданиями разной степени трудности, когда что-то понимается легко и перерабатывается автоматически, в то время как трудные фрагменты требуют осознаваемого применения определенных стратегий научения и допускают интроспекцию. Во-вторых, некоторые виды работы (такие, как диктанты, сочинения) требуют концентрации внимания на том, что перерабатывается, и обучаемые оказываются способными дать отчет о действиях, при других условиях протекающих автоматически. В-третьих, обучаемого можно прервать в ходе выполнения некоторого задания так, чтобы опять-таки сделать доступным для интроспекции то, что обычно автоматизировано.
Некоторые авторы сопоставляют эффективность различных видов работы в рамках ИМ. Так, в [Haastrup 1987] рассматриваются рассуждение вслух и ретроспекция. Рассуждение вслух трактуется автором как идеальное средство выяснения того, как сами обучаемые получают выводное знание (т.е. когда их действия не направляются детальными инструкциями или вопросами). Однако поскольку при этом могут наблюдаться такие недочеты, как неполнота протоколов и трудности их интерпретации, рассуждение вслух полезно дополнять ретроспективными интервью для более углубленного рассмотрения положений, высказанных в ходе рассуждения вслух, что повышает надежность результатов анализа протоколов. Наиболее успешным в этой публикации признается рассуждение вслух в парах, ибо это стимулирует вербализацию основных мыслительных процессов, так как участникам этой работы приходится объяснять и обосновывать свои гипотезы. Высказывается также сомнение в том, что рассуждения вслух одного и того же
309
обучаемого перед магнитофоном могут оказаться настолько же информативными, как протоколы обсуждений в парах.
Публикация [Zimmerman & Schneider 1987] интересна тем, что в ней сопоставляются интроспекция и ретроспекция (немедленная и отсроченная). Исследование велось на материале перевода как наиболее надежного источника информации о процессах лексического поиска, поскольку требуемое значение дано для анализа (конечно, если исходный текст понят правильно). Авторы отмечают, что немедленная интроспекция требует остановки и деления на фрагменты процесса перевода связного текста, из-за чего более широкий контекст оказывается утраченным для лексического поиска и для контроля правильности этого поиска. Поэтому если мы хотим наблюдать за процессом перевода более естественных частей текста, наиболее надежными представляются отсроченные ретроспективные опросы после перевода целого текста или отрывка текста. Даже если такие опросы не обязательно покажут, что действительно делали обучаемые при решении проблем лексического поиска, они по меньшей мере обнаружат предпочитаемые ими стратегии. К тому же с технической стороны отсроченное ретроспективное комментирование легче всего организовать. Отсюда выстраивается следующая картина возможностей ИМ: 1) интроспекция позволяет обнаруживать стратегии, действительно используемые на фазе планирования речи и говорения; 2) более ранняя отсроченная ретроспекция выявляет предпочитаемые стратегии; 3) более поздняя отсроченная интроспекция сопровождается метаязыковыми высказываниями.
Р. Циммерман и К. Шнейдер пришли к применению комбинации процедур, в которую входят: а) магнитофонные записи протоколов размышления вслух по ходу перевода связного текста отдельными обучаемыми с последующим ретроспективным комментированием проблем лексического выбора; интервьюирование отсутствует; б) магнитофонные записи диалогов при переводе связных текстов с последующим (отсроченным) интервью; в) магнитофонные записи протоколов рассуждения вслух при переводе отдельными обучаемыми кратких отрывков с лексическими проблемами; немедленные интервью; г) диалог при переводе лексических трудностей в кратких отрывках; немедленное интервьюирование.
Р. Циммерман и Л. Шнейдер полагают также, что лексический поиск в ходе диалога при переводе является более естественной ситуацией, чем размышление вслух при индивидуальном переводе. По их мнению, разные процедуры позволяют обнаруживать следующее: 1) индивидуальные рассуждения вслух, диалог и немедленное интервьюирование выявляют действительно используемые стратегии; 2) отсроченное комментирование и отсроченное интервьюирование выявляют предпочитаемые стратегии и знание декларативного типа.
Из публикаций на русском языке по материалам исследований с применением ИМ можно назвать работы Г.В. Нигера [1989; 1990], где рассуждение вслух (индивидуальное и в триадах) было использовано при изучении механизма контроля языковой правильности высказывания.