ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 13.10.2020
Просмотров: 7923
Скачиваний: 170
Взаимодействие двух названных выше источников критики КА (по линии теории и через накопление фактов, подрывающих веру в прогностические возможности этого подхода) привело к пересмотру ряда ключевых понятий КА и к переоценке его роли в изучении особенностей овладения Я2. Так, процесс овладения языком стал трактоваться с позиций признания активности обучаемого, откуда, в частности, следует, что предсказываемые КА трудности могут реализоваться не через ошибки вследствие интерференции навыков, а через избегание употребления некоторого явления. При этом "структурное расстояние" между фактами двух языков должно определяться с учетом того, как оно воспринимается носителями одного языка по отношению к другому языку, поскольку результаты КА языковых систем могут не полностью совпадать с тем, как воспринимаются индивидами факты сходства и различий между языками.
Сказанное выше объясняет осознание необходимости пересмотра ключевых для КА понятий языкового переноса, роли Я1 в овладении Я2, интерференции и ошибки как результата влияния Я1 на Я2. Выявление природы языкового переноса оказалось важным для более точного определения условий, при которых имеет место интерференция, и видов знаний, которые при этом используются индивидом. Трактовка овладения Я2 как активного творческого процесса привела к признанию его сходства с овладением Я1, но оказалось, что в таком случае Я1 не может быть причиной всех (или даже большинства) трудностей для обучаемого, скорее Я1 обеспечивает человека некоторыми основаниями для положительного переноса прежде всего в плане стратегий овладения и пользования языком. С позиций предыдущего тезиса факты избегания использования некоторых явлений Я2 и употребления ресурсов Я1 при коммуникативных затруднениях также оказываются продуктами не интерференции, а применения соответствующих стратегий. Само же понятие "стратегия", противоречащее бихевиористским представлениям об овладении навыками, хорошо согласуется с когнитивной теорией обучения, с позиций которой использование знаний из Я1 как стратегии овладения Я2 может быть одним из проявлений базового психического процесса опоры на уже имеющееся знание для облегчения усвоения нового знания.
Важно подчеркнуть, что вследствие сказанного выше ошибка, рассматривавшаяся ранее как свидетельство недостаточной обученности или неспособности преодолеть интерферирующее влияние Я1, стала трактоваться как феномен, обусловленный рядом фактором, одним из которых является интерференция, вступающая в сложное взаимодействие с другими факторами. Что касается КА, то, несмотря на ненадежность прогнозирования ошибок говорения (продуцирования речи),
296
он тем не менее может успешно предсказывать ошибки понимания речи и случаи избегания использования некоторых структур Я2.
После периодов излишне высокой оценки роли КА как многообещающего подхода к исследованию процесса овладения Я2 и базы для повышения эффективности обучения Я2, а затем отказа от КА как не оправдавшего возлагавшиеся на него надежды произошло признание полезности КА в качестве одного из компонентов комплексного исследования в сочетании его прежде всего с анализом ошибок обучаемых. В настоящее время принято разграничивать "сильный" вариант КА как исследовательского подхода, при котором имеется в виду предсказание ошибок на основе предшествующего анализу ошибок сопоставительного анализа Я1 и Я2, и "слабый" вариант КА, предполагающий анализ ошибок обучаемых с последующим КА для объяснения причин зарегистрированных ошибок.
Обоснование важности сочетания КА с методами ПЛ анализа дается в работе Татьяны. Слама-Казаку [1984], где содержатся интересные замечания автора относительно анализа и классификации ошибок обучаемых по материалам комплексного исследования процесса овладения румынским языком как ИЯ на базе различных Я1 (английского, болгарского, венгерского, греческого, датского, испанского, итальянского, немецкого и др.).
КА должен сочетаться с другими исследовательскими подходами, в том числе — с наблюдением, экспериментом, интроспекцией и т.д. (см., например: [Исаев 1992; Карлинский 1989]). К этому вопросу мы вернемся ниже, здесь же представляется важным подчеркнуть, что в теоретическом плане при обсуждении проблемы КА необходимо признать ошибочной саму постановку задачи исключительно через сопоставительный анализ языковых систем как продуктов описания языков судить о специфике овладения языком и об особенностях взаимодействия языков у человека как о процессах функционирования индивидуального знания.
Более подробно этот вопрос рассматривается в работах [Залевская 1977; 1990а; 1992] вне связи с КА, но в плане недопустимости подмены понятий при традиционном отождествлении таких, по определению Л.В. Щербы [Щерба 1974], теоретически несоизмеримых понятий, какими являются языковая система и речевая организация индивида. Как отмечается в книге [Larsen-Freeman & Long 1993], аналогичное мнение в непосредственной связи с критикой КА высказывается в [Long & Sato 1984].
Представляется важным подчеркнуть, что в отечественной науке давно указывалось на недостаточность простого "наложения" языковых систем для целей обучения языку. Так, A.A. Леонтьев [1970] ссылается на мнение В.Н. Ярцевой [1960] относительно необходимости постановки вопроса о функциональной значимости того или иного грамматического явления и о его месте в грамматической системе языка в целом. A.A. Леонтьев [1970: 82-83] подчеркивает, что сопоставление должно проводиться по линии операций, имеющих место на разных этапах производства и осознания речи; анализ их психофизиологической природы и обусловленности и нахождение доминантных особенностей таких операций
297
возможны только при наличии хотя бы рабочей модели процесса производства речи. Короче говоря, мы приходим к необходимости рассмотрения вопросов овладения языком в более широком контексте процессов речемыслительной деятельности.
10.3. Анализ ошибок (АО)
Следует прежде всего указать, что задолго до формирования АО как исследовательского подхода, нацеленного на выявление особенностей овладения Я2, феномен ошибки привлекал внимание многих ученых. С обзором точек зрения, высказывавшихся в связи с проблемой речевых ошибок и оговорок психологами (в том числе В. Вундтом, Р. Мерингером, X. Боуденом, П. Раншбургом, О. Мессмером, 3. Фрейдом, Дж. Мортоном и др.), лингвистами, литературоведами и педагогами (например, И.А. Бодуэном де Кур-тенэ, К.Д. Ушинским, Д.Н. Богоявленским, Б.В. Томашевским и др.), можно ознакомиться по книге Ю.В. Красикова [1980]. Ниже речь пойдет о малодоступных для отечественного читателя работах, непосредственно связанных со становлением АО в интересующих нас целях.
Начинающему исследователю необходимо учитывать, что в мировой литературе накоплен обширный опыт анализа речевых ошибок в условиях как нормы, так и патологии речи. Имеется огромное количество журнальных статей, а также ряд монографий и сборников статей, посвященных феномену ошибки. К числу наиболее широко цитируемых книг относятся: [Corder 1981; Cutler 1982a; Fromkin 1973; 1980].
Анализ ошибок в Я1 предпринимается в разных целях: для выявления особенностей производства и понимания речи и для моделирования названных процессов; для изучения структуры ментального лексикона и механизмов его функционирования; для обнаружения закономерностей овладения родным языком; для решения практических задач восстановления речи при афазиях и т.д.
Материалы таких исследований весьма интересны и тем, кто изучает специфику овладения Я2/ИЯ. Так, категории лексических ошибок и описок в Я1, детально обсуждаемые в статье [Hotopf 1983], в значительной мере согласуются с тем, что можно наблюдать у изучающих ИЯ (например, случаи предвосхищения — anticipation, замены нужного слова близким или противоположным по значению — semantic group slips, замены в рамках некоторого закрытого ряда слов — смешение местоимений, предлогов и т.п.). Не менее полезными представляются и публикации по проблеме ошибок в условиях патологии речи (нарушений речи после инсультов, мозговых травм и т.п.). В книге [Ellis & Beattie 1986] приводятся примеры продуцируемых больными людьми "неологизмов", структурно-семантические аналоги которым нередко встречаются преподавателю-практику на занятиях по английскому языку как иностранному.Что касается ошибок в речи изучающих Я2/ИЯ, то на них обращали внимание задолго до применения контрастивного анализа как исследовательского подхода, однако, как справедливо отмечает Р. Эллис [Ellis 1986: 51], дело обычно сводилось к импрессионистским подборкам наиболее распространенных ошибок и к их лингвистической классификации. В педагогических целях анализ ошибок предпринимался для установления последовательности работы над языковыми явлениями или для организации занятий по исправлению ошибок. Поскольку отсутствовала теоретическая база для объяснения роли ошибок в процессе овладения Я2, не делалось попыток дать обоснованное определение этого феномена или рассмотреть его с позиций имеющих место психических процессов. К тому же по мере возрастания популярности КА интерес к анализу ошибок ослабевал, так как согласно бихевиористской теории научения языку прогнозирование и предотвращение ошибок, входящие в цели КА, более важны, чем идентификация допускаемых ошибок.
298
Возрождение интереса к ошибкам обучаемых и оформление АО как теоретически обоснованного исследовательского подхода произошло в конце 60-х гг. Как уже отмечалось выше, это было связано с пересмотром прогностических и объяснительных возможностей КА и с переосмыслением причин появления ошибок. Более того, ошибка стала трактоваться как источник информации о процессе овладения Я2.
В качестве работ, которые обычно называют отправными, сигнализирующими о возникновении АО как исследовательского подхода с определенной методологией для решения специфических задач, выступили статьи С. Кордера [Corder 1967; 1974]; информация о них дается ниже по источникам: [Ellis 1986; Larsen-Freeman & Long 1993]. В статье 1967 г. С. Кордер разграничил два типа ошибок: mistakes и errors. Под первыми понимаются факты оплошностей в потоке речи вследствие усталости, возбуждения и т.п., когда возможно быстрое самоисправление со стороны говорящего. Очевидно, по-русски их следует называть оговорками. К числу вторых относятся типичные отклонения от правил Я2, т.е. ошибки, которые допускаются обучаемыми в ходе освоения языка и не поддаются самокоррекции, поскольку они являются отражением определенной стадии освоения Я2. В этом случае ошибка выступает как проявление активности индивида в процессе формирования и проверки им своих гипотез относительно правил Я2. В англоязычных публикациях по АО принят термин Error Analysis.
В статье 1974 г. С. Кордер четко сформулировал процедуру АО, включающую сбор высказываний обучаемых, идентификацию в них ошибок, описание этих ошибок, их классификацию в соответствии с предполагаемыми причинами, а также определение их значимости. Отметим, что классификация ошибок по вызывающим их причинам предполагает объяснение (или попытку объяснения) психолингвистических механизмов ошибок и должна в значительной мере способствовать выявлению особенностей овладения Я2, обнаружению используемых обучаемыми стратегий и ступеней овладения языком, которые они преодолевают. Такая постановка задач АО стимулировала разработку таксономии ошибок и потребовала выводов и обобщений, которые можно суммировать следующим образом.
Исследования 70-х гг. убедительно показали, что только часть ошибок в Я2 может быть объяснена за счет влияния Я1. Такие ошибки стали квалифицироваться как межъязыковые (interlingual errors), т.е. ошибки межъязыковой интерференции. В то же время было обнаружено, что встречается множество одинаковых ошибок, которые допускают изучающие Я2 независимо от характера их Я1. Ошибки такого рода получили называние внутриязыковых (intralingual errors), отражающих специфику процесса овладения языком, ход этого процесса, в связи с чем используется также определение их как "ошибок развития" (developmental errors). В книге Н.В. Имедадзе [1979] такие ошибки названы "генетическими ошибками" в том смысле, что они помогают
299
проследить генезис, становление двуязычия или ход овладения родным языком, если исследуется развитие речи на Я1.
Ошибки межъязыковой интерференции детально описаны во многих зарубежных и отечественных публикациях. Предлагаемые классификации обычно являются продуктами лингвистического анализа по уровням языка, видам речи и т.п. Внутриязыковые ошибки первоначально также трактовались как обусловленные исключительно интерференцией, а в ходе анализа внимание акцентировалось на тех элементах формы или значения языковых явлений, которые могли вступать во взаимодействие в рамках изучаемого языка. Однако в последние десятилетия в англоязычных публикациях делается акцент на том, что через анализ ошибок такого рода можно и нужно выявлять стратегии, используемые обучаемыми для облегчения себе задач овладения Я2.
К числу таких стратегий относятся: сверхгенерализация (overgeneralization), при которой обучаемые выходят за рамки соблюдения некоторого правила, поскольку они не воспринимают определенные явления как различающиеся; игнорирование ограничений на применение некоторого правила (ignorance of rule restrictions), т.е. распространение правила на контексты, в которых оно в Я2 не употребляется; это может быть продуктом распространения на основе аналогии; неполное применение правила (incomplete application of rules), связанное с тем, что обучаемый не осваивает более сложные структуры, считая достаточным для коммуникации использование относительно более простых правил; формирование ошибочных гипотез по поводу изучаемых языковых явлений (false concepts hypothesized) как результат неверного понимания некоторых характеристик, специфичных для языковых явлений Я2, и т.д.
Выделяются и другие стратегии обучаемых (они подробно рассматриваются в главе 11). Некоторые внутриязыковые ошибки трактуются как следствие попыток обучаемых преодолеть коммуникативные затруднения; рассматриваются и ошибки, спровоцированные обучением (induced errors), т.е. вызванные тем, как преподаватель преподносит два языковых явления в определенной последовательности, приводящей к смешению этих явлений в сознании индивидов.
В отечественной литературе термин "стратегия обучаемого" начал встречаться не так давно. В качестве примера можно назвать работу [Имедадзе 1979]. Однако анализ ошибок уже многие годы ведется с позиций теории деятельности, что само по себе предполагает изучение специфики процессов, в результате которых обучаемый как активный субъект деятельности производит правильные или ошибочные речевые действия. При этом ошибка трактуется как сигнал "разошедшегося шва" в речевом механизме человека [Леонтьев A.A. 1970: 78]; делаются попытки установить, с какими именно этапами речемыслительного процесса связаны те или иные типы ошибок. О речевых ошибках уже говорилось выше в 7.4. Из числа публикаций на материале второго/третьего языков можно назвать следующие: [Боковня 1995; Воронин Б.Ф. 1968; Ейгер 1989; 1990; Кузнецова Т.Д. 1978; 1982; 1983; Поймёнова 1999; Привалова 1995; Трусова, Цветкова 1972]. Поиск путей объяснения ошибок, обнаружения их ПЛ механизмов с разными целями и на различном материале ведется рядом исследователей, в том числе в целях повышения эффективности обучения иностранному языку на базе ошибок учащихся в английском языке [Банкевич 1981], для