ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 13.10.2020
Просмотров: 8073
Скачиваний: 185
В работе [Леонтьев A.A. 19976: 18-20] уточняется расхождение между ПЛ и психологией при исследовании речи: в то время как ПЛ
32
"интересуется структурной организацией и закономерностями функционирования функциональных систем, обеспечивающих осуществление речи и речевого восприятия (или ... структурой языковой способности человека)", психология общения акцентирует внимание на взаимоотношениях личности и общества через посредство речи.
Дальнейшее обсуждение отношения между языком как системой и языком как способностью содержится в [Залевская 1992: 123], где предложено вместо диады "язык как коллективное знание" (КЗ) — "язык как индивидуальное знание" (ИЗ) рассматривать триаду КЗЬ и ИЗ, различая:
Κ3ι — совокупное знание-переживание, формирующееся и функционирующее в определенной лингвокультурной общности по законам психической деятельности и взаимодействий в сверхбольших системах;
К32 — "зарегистрированное" в продуктах разнообразной деятельности людей коллективное знание (в том числе — языковую систему), отображающее лишь часть того, что входит в понятие K3j.
До сих пор наука исследовала и описывала исключительно К32, в то же время отождествляя его с ИЗ вследствие подмены понятий, узаконенной стойкой логико-рационалистической традицией, на смену чему должно прийти последовательное изучение ИЗ как коррелята КЗ ι со всеми вытекающими отсюда следствиями и с признанием сложного взаимодействия между всеми членами триады, т.е.:
Подчеркнем, что термин "индивидуальное знание" здесь и далее указывает не на содержание знания, специфичное для того или иного человека (в таком случае следовало бы говорить о "личностном знании"): речь идет о принципиальных особенностях знания как достояния индивида, т.е. знания, формирующегося по закономерностям психической деятельности, но под воздействием и контролем выработанных социумом норм и оценок.
Из приведенных высказываний неизбежен вывод о том, что в центре внимания ПЛ находятся речевой механизм человека (= язык как способность = речевая организация индивида) и особенности его становления и функционирования. Однако следует принимать во внимание современную переориентацию наук, так или иначе связанных с изучением языка и пользующегося им человека, на комплексный междисциплинарный подход, требующий сущностной реализации лишь деклари-
2- JJ90
33
ровавшегося ранее тезиса о "человеческом факторе". Наметившееся в этом русле сближение целей лингвистических и психолингвистических исследований (см. введение) сочетается также со стремлением специалистов в области компьютерной науки максимально полно учитывать особенности функционирования естественного языка (см. подробнее [Петров 1996]). Последнее, с одной стороны, еще больше усиливает роль ПЛ исследований в развитии мировой науки, а с другой — предъявляет к ПЛ особенно высокие требования в плане строгого следования своим собственным задачам последовательного изучения именно речевого механизма человека и особенностей его становления и функционирования, но не механистического сочетания лингвистических и психологических подходов с дополнениями из исследований в области искусственного интеллекта или машинного моделирования тех или иных процессов с позиций "компьютерной метафоры"2.
1.2. Основные особенности ПЛ подхода к изучению языка как достояния человека
При рассмотрении основных особенностей ПЛ подхода к изучению языка как индивидуального знания необходимо учитывать, что речь идет о речевой/языковой организации человека. Вспомним, что (по Л.В. Щербе) речевая организация представляет собой своеобразную переработку речевого опыта, которая происходит в соответствии со специфическими психофизиологическими возможностями и закономерностями. Это означает, что нам прежде всего следует выяснить, какие особенности психической деятельности человека определяют становление и функционирование языка как достояния человека. Названная проблема широко и детально обсуждается в трудах отечественных ученых, поэтому можно ограничиться здесь лишь суммарным перечислением основных особенностей психической деятельности человека, наиболее важных для дальнейшего рассмотрения актуальных для нас вопросов. В качестве отправных публикаций будут (без последующих отсылок) использоваться работы [Брушлинский 1982; 1988; 1990; Брушлинский, Сергиенко 1998; Веккер 1998; Вилюнас 1990; Деятельность ... 1990; Жинкин 1982; 1998; Завалова и др. 1986; Леонтьев A.A. 1974а; Леонтьев А.Н. 1972; 1974; 1977; Ломов 1984; 1986; Ломов и др. 1986; Рубинштейн 1958; 1989]. Мы будем исходить из следующего.
1. Психическое отражение никогда не бывает пассивным, механическим, зеркальным, оно формируется в процессах деятельности активного субъекта через непрерывное взаимодействие человека с окружаю-
2 Это замечание вызвано довольно распространенной структурой англоязычных "Введений в психолингвистику" или "Психологии языка", сочетающих главы типа "Лингвистические теории" ("Лингвистические принципы"), "Психологические механизмы" ("Психические процессы") с дальнейшим изложением результатов исследований в области искусственного интеллекта.
34
щим его миром при постоянной взаимосвязи внутреннего и внешнего, субъективного и объективного, индивидуального и социального.
2. Психическое характеризуется предельной процессу альностью, динамичностью, непрерывностью и постоянным взаимодействием процессов и их продуктов в ходе формирования и взаимопереходов различных стадий, компонентов, операций.
3. Все виды психической деятельности функционируют в ансамбле, т.е. такие психические процессы, как мышление, речь, память, восприятие и др., онтологически вообще не существуют как отдельные обособленные акты, они искусственно разграничиваются в целях научного анализа, хотя в жизнедеятельности человека "все состоит из всего".
4. В многомерном и многоуровневом процессе психического отражения взаимодействуют (трансформируются, дифференцируются, интегрируются, переходя друг в друга) разные формы и уровни, в том числе уровни сенсорно-перцептивных процессов, представлений, речемысли-тельных процессов, понятийного мышления, интеллекта3. В реальной жизни все уровни психической деятельности индивида взаимосвязаны-, один из них может быть ведущим в зависимости от цели деятельности и решаемых задач, но никогда не выступает сам по себе, лишь определяя специфическую структуру всей системы психического.
5. Любой психический процесс всегда формируется одновременно на разных уровнях осознаваемости; всякое осознанное содержание обычно включает в себя не до конца и не полностью осознанные зависимости и соотношения, т.е. имеет место непрерывность осознанного и неосознанного как одно из фундаментальных свойств психического как процесса, при котором бессознательное существует столь же реально, сколь и осознаваемое.
6. Между осознанным и вербализованным, как и между неосознанным и невербализованным, не имеется однозначного соответствия: подразумеваемое осознанное может выходить за рамки вербализованного, а то, что переживается как знаемое, понятное, не всегда поддается экспликации, вербальному описанию.
7. Переживание индивидом непосредственной данности содержания знания характеризуется изначальной предметностью и пристрастностью при постоянном взаимодействии перцептивных, когнитивных и аффективных (эмоционально-оценочных) процессов и их продуктов при динамике актуально значимого и потенциально значимого.
Выше говорилось о том, что переработка языкового материала в речевой организации человека дает специфические продукты, отличающиеся от продукта метаязыковой деятельности лингвиста — описательной модели языка. Это требует некоторых уточнений.
В работе [Барабанщиков 1999: 91] обращено внимание на устарелость и неадекватность трактовки сенсорного уровня когнитивной репрезентации как элементарного и дается обоснование современного понимания сенсорного уровня как исходного, базового для всей когнитивной сферы.
2* 35
Во-первых, метаязыковую и метакогнитивную деятельность можно наблюдать у ребенка, осваивающего язык4, однако при этом происходит переживание понятого, фиксируемое в "следах" памяти в специфических мозговых кодах, но не всегда доступное для вербализации. Получаемые при этом продукты носят функциональный характер, они служат деятельностными ориентирами для процессов говорения и понимания речи, удобными и эффективными для пользующегося ими индивида, который вырабатывает их "для себя", в своих "индивидуальных кодах", вследствие чего оказывается трудным соотносить такие ориентиры с правилами и лингвистическими терминами при школьном обучении языку.
Во-вторых, взрослый человек, успешно окончивший школу, не будучи лингвистом продолжает пользоваться не столько правилами, сколько функциональными ориентирами, позволяющими ему успешно справляться со многими проблемами при оперировании "расплывчатыми множествами" и решении "плохо сформулированных задач": именно это нам приходится делать на каждом шагу, добиваясь взаимопонимания при общении (к этой проблеме нам еще предстоит возвращаться позже).
Примеры расхождений между суждениями взрослых носителей языка о близости/противопоставленности значений слов и лингвистической трактовкой синонимии и антонимии получены в экспериментах Т.Б. Виноградовой [1981] и И.Л. Медведевой [1981] с заданиями дать слова с таким же или с противоположным значением или сгруппировать слова по этому же принципу. Были зафиксированы пары слов типа ИДТИ — пешеход5; КОНЧИТЬ — финиш; ЗВОНИТЬ — телефон; УДАЧА — везти; ГОЛОД — есть; ЛИМОН — сладкий. Аналогичный пример КВАДРАТНЫЙ — круг обсуждается в работе [Залевская 1975], где показано, что для носителя языка решающей является не принадлежность увязываемых друг с другом слов к одному и тому же лексико-грамматическому классу, а возможность соотнесения или противоположения некоторых объектов по тому или иному признаку. Весьма интересным с этой точки зрения представляется случай, описанный в книге [Залевская 1992: 3-6] и названный "феноменом Монтекки — Капулетти": составитель опубликованного в газете кроссворда предложил отгадать слова по их антонимам, определив их как "слова с противоположными значениями"; в качестве примеров были даны пары "зима — лето", "труд — отдых", "Монтекки — Капулетти", а из 25 приведенных пар слов только 9 оказались зарегистрированными в "Словаре антонимов русского языка" [Львов 1984].
В-третьих, переработка речевого опыта человеком изначально включена в формирование образа мира и его переструктурирование, поэтому для индивида языковые средства оказываются слитыми с тем, для
4 Например, попытки осознавания того, что в лингвистике квалифицируется как синонимия, можно встретить у детей уже в возрасте 2 - 2,5 лет. Так, мой внук в этом возрасте в ответ на замечание матери "Что же ты свою рожицу так перемазал!" взялся руками за лицо и авторитетно заявил: "Морда". Он же в возрасте 4 лет, помогая своему почти 7-летнему старшему брату объяснить мне, как устроен человек, у которого, оказывается, есть скелет, а ноги прикреплены к тазу, продемонстрировал потрясшее его осознание факта омонимии: "Понимаешь, бабушка, попный таз!" (т.е. совсем не тот, который стоит в ванной комнате; смотри, не перепутай!).
* Здесь и далее предъявляемые в экспериментах слова обозначаются заглавными буквами, а полученные на них ответы приводятся курсивом.
36
обозначения чего они используются. Это наглядно показал Н.И. Жин-кин: "Человек слышит слова, состоящие из звуков: 'Вон бежит собака4, а думает при этом совсем не о звуках и словах, а о собаке, и смотрит — где она бежит" [Жинкин 1982: 18]; даже в случаях, когда имеет место переход на метаязык и человек замечает семиотику своего языка, он "все равно убежден, что, воспринимая речь, он представляет и видит обозначаемую действительность, а не строчку слов или последовательность звуков" [Op. cit.: 100-101).
В-четвертых, приведенные выше высказывания Н.И. Жинкина акцентируют внимание на ряде очень важных особенностей пользования языком: язык для его носителя выступает в качестве средства выхода на образ мира (действительность), особую роль при этом играют образы (думая о собаке, которая где-то бежит, мы строим ожидание, встречный образ), а через образ на разных уровнях осознаваемости учитываются разнообразные знания и ожидания, связанные с подобной ситуацией.
Так мы приходим к заключению, что ПЛ подход к проблемам функционирования языка не может ограничиваться анализом языковых явлений как таковых — последние должны изучаться в специфической системе координат, принимающей во внимание всё многообразие факторов и условий, связанных с психической жизнью активного субъекта речемыслительной деятельности, включенной в другие виды деятельности в составе социума; под воздействием последнего формируется индивидуальная картина мира, вне которой языковые средства не имеют смысла.
1.3. Роль теории деятельности в формировании ПЛ подхода к анализу языковых явлений
Отечественная ПЛ с самого начала квалифицировалась как теория речевой деятельности, которая в качестве теоретической основы взяла психологическую концепцию деятельности, связанную с именами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна. Со временем наступил период "деятельностного бума", в ходе которого "деятельностная" терминология стала использоваться из конъюнктурных соображений, нередко прикрывая иное понимание обсуждаемых феноменов, что в определенной мере способствовало дискредитации теории деятельности6. Это вызвало междисциплинарные теоретические дискуссии с участием философов, психологов и представителей других наук, стремящихся выяснить, с одной стороны, способность деятельности выступать в качестве общенаучного объяснительного
6 Подобное нередко встречается в работах, авторы которых называют себя психолингвистами, но после ряда "деятельностных" деклараций предлагают традиционный логико-рационалистический анализ экспериментальных материалов в полном соответствии с описательной лингвистической моделью языковой системы.
37
принципа, а с другой — возможность и пределы опоры на теорию деятельности в конкретной области знания (см., например, [Давыдов 1993; Деятельность ... 1990; Зинченко 1993; 1998; Зинченко, Моргунов 1994; Смирнов С.Д. 1993; Спиридонов 1996; Теория деятельности ... 1995; Тихомиров 1993]). К числу основных итогов таких дискуссий представляется возможным отнести следующие.
1. Главными характеристиками деятельности с позиций соответствующей теории являются: ее предметность; социальная, общественно-историческая природа; опосредованный характер; целенаправленность; системность составляющих ее действий; продуктивность; общность строения внешней (материальной) и внутренней (психической) деятельности; формирование внутренней деятельности из внешней через ее интериоризацию; орудийный характер внутренней психической деятельности; трехчленная структура деятельности (операция — действие — собственно деятельность); наличие трех образующих сознания (чувственная ткань — значение — личностный смысл); процессуальный характер деятельности и развертывание ее во времени; особая роль образов, обеспечивающих преемственность, единство и целостность разворачивающейся во времени деятельности. Предметное действие наряду с образом и знаком рассматривается как полноценная форма репрезентации и моделирования мира.
2. Теория деятельности оправдывает себя при изучении процессов восприятия (в том числе — построения образа), памяти, мышления, речи, развития психики в онтогенезе, трудовой деятельности, а также при исследовании нарушений психики и восстановления нарушенных функций.
3. Теория деятельности испытывает трудности при изучении и объяснении сознания, что связано, с одной стороны, со структурой и динамикой сознания, наличием у него разнообразных взаимодействующих слоев, которые обладают различными свойствами и выполняют разные функции, различаясь в то же время по степени осознаваемо-сти. С другой стороны, необходимо описание "недеятельностных" состояний сознания (переживаний, творческих процессов и т.д.). "Именно в подсознании фиксируется и накапливается тот богатый опыт, который получает человек при реализации недеятельностных форм взаимодействия с миром" [Смирнов С.Д. 1993: 24-25]. Выходом из названных трудностей может быть представление сознания в целом (т.е. не только осознаваемого) как деятельности, что стало бы "проверкой не только объяснительных возможностей самой теории, но и средств описания индивидуального опыта человека" [Спиридонов 1996: 37]. Мы вернемся к этому вопросу в связи с обсуждением проблем значения слова и особенностей функционирования слова у индивида и при рассмотрении особенностей опоры на выводное знание.