Файл: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Е. Н. Шиянов Карачаевск 2009.doc
Добавлен: 25.10.2023
Просмотров: 521
Скачиваний: 4
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
| 7 | Значимость результатов | 7, 20*, 36 | |
| 8 | Сложность задания | 6, 28* | |
| 9 | Волевое усилие | 2, 13,37* | |
| 10 | Оценка уровня достигнутых результатов | 19*, 29 | |
| 11 | Оценка своего потенциала | 18,31,41* | |
| 12 | Намеченный уровень мобилизации усилий | 3, 24*, 40 | |
| 13 | Ожидаемый уровень результатов | 10, 25* | |
| 14 | Закономерность результатов | 14, 26*, 42* | |
| 15 | Инициативность | 4*, 16,35 | |
Примечание. Баллы с номерами высказываний, отмеченных звездочками (*), подсчитываются по правилам обратного перевода (табл. 3).
| Таблица 3 Перевод | Шкала для ответов | ||||||
| Прямой | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
| Обратный | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
Условно компоненты мотивационной структуры можно разделить на четыре блока (группы).
В первую группу входят 6 компонентов, представляющих собой ядро мотивационной структуры личности. К ним относятся следующие.
Компонент 1 — внутренний мотив. Выражает увлеченность заданием, выявляет те аспекты, которые придают выполнению задания привлекательность.
Компонент 2 — познавательный мотив. Характеризует субъекта как проявляющего интерес к результатам своей деятельности.
Компонент 3 — мотив избегания. Свидетельствует о боязни показать низкий результат со всеми вытекающими из этого последствиями.
Компонент 4 — состязательный мотив. Показывает, насколько субъект придает значение высоким результатам в деятельности других субъектов.
Компонент 5 — мотив к смене текущей деятельности. Раскрывает переживаемые субъектом тенденции к прекращению работы, которой он занят в данный момент.
Правила прямого и обратного перевода ответов в баллы
т
Компонент б — мотив самоуважения. Выражается в стремлении субъекта ставить перед собой все более и более трудные цели в однотипной деятельности
.
Перечисленные выше компоненты, составляющие ядро мотивационной сферы личности, выступают в роли факторов, непосредственно побуждающих субъекта к определенному виду деятельности.
Вторую группу образуют компоненты, связанные с достижением достаточно трудных целей. Они относятся к текущим делам.
Компонент 7 — придание личностной значимости результатам деятельности.
Компонент 8 — уровень сложности задания.
Компонент 9 — проявление волевого усилия. Выражает оценку степени выраженности волевого усилия в ходе работы над заданием.
Компонент 10 — оценка уровня достигнутых результатов. Соотносится с возможностями субъекта в определенном виде деятельности.
Компонент 11 — оценка своего потенциала.
В третью группу компонентов входят составляющие прогнозных оценок деятельности субъекта.
Компонент 12 — намеченный уровень мобилизации усилий, необходимых для достижения целей деятельности.
Компонент 13 — ожидаемый уровень результатов деятельности.
Четвертая группа компонентов отражает причинные факторы соответствующей деятельности. В нее входят два компонента:
Компонент 14 — закономерность результатов. Выражает понимание субъектом собственных возможностей в достижении поставленных целей.
Компонент 15 — инициативность. Выражает проявление индивидом инициативы и находчивости при решении поставленных перед собой задач.
Перечисленные компоненты представляют собой потенциальную мотивационную структуру, возникающую в ходе выполнения задания. Центральным звеном в этой структуре являются мотивационные компоненты, а среди них компонент самоуважения адекватно выражает экспериментальную оценку уровня притязаний личности.
Оценки каждого компонента мотивационной структуры личности позволяют построить индивидуальный профиль испытуемого, в котором представлены количественные соотношения между всеми рассмотренными компонентами.
Компонент самоуважения, адекватный экспериментальной оценке уровня притязаний, формируется на основе трех высказываний:
12. Чем лучше показываешь результат, тем больше хочется его превзойти.
21. Я хочу ставить все более и более трудные цели.
30. Чем труднее цель, тем больше желание ее достигнуть.
Суммарное количество баллов, которое испытуемый может набрать по данным высказываниям, составляет от 3 до 21.
Хотя нормативных данных для опросника не существует (каждый индивидуальный результат по соответствующим компонентам устанавливается в сравнении с другими компонентами индивидуального личностного профиля испытуемого), можно воспользоваться следующими экспериментальными показателями уровня притязаний: низкий уровень: 3-9 баллов; средний уровень: 10-16 баллов; высокий уровень: 17-21 балл.Приложение 3
ВАРИАНТЫ ЗАДАНИЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ХАРАКТЕРА
ЗАДАНИЕ 1.
Прочитайте подборку статей на тему "Отечественное образование: тенденции и перспективы развития" в журнале "Педагогика". Выпишите суждения, касающиеся острых, спорных моментов в российском образовании. Например:
"К сожалению, общеобразовательная школа во многом утратила свои социально-воспитательные функции. Воспитание растворилось в широко понимаемом термине "образование" (//Педагогика", 1998. - № 8. - С. 3-24).
Попробуйте перевести эти суждения в формулировку проблемы исследования. Запишите эти формулировки.
I
ЗАДАНИЕ 2.
Прочитайте § 4 "Конкретно-методологические принципы педагогических исследований" главы "Методология и методы педагогических исследований" в учебнике "Педагогика" (Сластенин, В. А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М., 1998.-С. 99-102).
Запишите короткие определения системного, личностного, деятельностного, диалогического, антропологического подходов.
Подумайте, как будет меняться содержание методологических параметров двух указанных выше тем педагогического исследования в зависимости от того или иного методологического подхода, выбранного исследователем
.ЗАДАНИЕ 3.
Прочитайте следующие фрагменты. Проанализируйте тексты, определив их структуру, тезис, аргументацию:
-
"Общим стало положение, что всякое исследование обязательно начинается с постановки проблемы. Последовательность "проблема > исследование > решение" считается применимой всегда и везде. Ясная и отчетливая формулировка проблемы рассматривается как обязательное условие успеха предпринимаемого исследования.
Все это верно. Но верно применительно не ко всем, а только ко вполне определенным и притом довольно узким классам проблем.
Конкретный анализ проблемных ситуаций показывает, что далеко не каждая проблема сразу же приобретает вид явного вопроса. Не всякое исследование начинается с выдвижения проблемы и кончается ее решением. Нередко бывает так, что проблема формулируется одновременно с решением. Иногда случается даже, что она осознается только через некоторое время после решения. Зачастую поиск проблемы сам вырастает в отдельную проблему, решение которой требует особого таланта" (Ивин, А. А. Основы теории аргументации: Учеб. / А. А. Ивин. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - С. 272-273).
-
"Понятие истины в общественных науках включает в себя некий оценочный элемент, которого лишено понятие истины в естествознании. Соглашаясь с тем, что некоторое естественно-научное положение истинно, мы тем самым признаем существование в действительности определенного положения дел, но никак его не оцениваем. Когда же мы считаем истинным некоторое утверждение относительно общества или человека, мы неявно присоединяем к этому его оценку: данное положение справедливо, выраженное им положение дел несет в себе добро и благо. В то же время, не желая признавать истинность некоторой идеи или теории, мы думаем не столько о несоответствии их реальному положению дел, сколько о несоответствии их нашим представлениям о добре и справедливости. Короче говоря, в общественных науках понятие истины сложнее и богаче, нежели в естествознании: в его содержание включается не только идея соответствия объекту, но еще и идея соответствия ценностным представлениям субъекта.
Быть может, для выражения этого комплексного понятия подошло бы слово "правда".
<...> За истину или против нее бороться бессмысленно. Правда же побуждает к борьбе - борьбе за сохранение или изменение социальной реальности. И эта борьба имеет смысл, ибо реальность может быть изменена. У истины и правды разная онтологическая основа: у истины - независимая от человека объективная реальность, у правды - мир общественных отношений, который творят сами люди" (Никифоров, А. Революция в теории познания? / А. Никифоров // Общественные науки и современность. — 1995. - № 4. - С. 116, 117.)
ЗАДАНИЕ 4.
Прочитайте статью В. М. Полонского "Типология и уровни исследовательской проблематики" (Педагогика. - 1997. - № 1. - С. 14-19).
Выпишите определения информационных, концептуальных, квалиметрических, организационно-методических проблем в педагогическом исследовании.
Какой подход автор называет "Карнеги-подход"?
Что вкладывает автор в понятие "эвристический потенциал исследования"?
Почему В. М. Полонский рекомендует при выборе проблемы исследования руководствоваться принципом "запрет на банальное"?
ЗАДАНИЕ 5.
В рубрике "Полемика" журнала "Педагогика" за 1997 г. № 5, приводятся две статьи, посвященные методологии педагогики,
/л
методологической культуре учителя: С. В. Кульневича "Личностная ориентация методологической культуры учителя" и В. В. Краевского "Сам себе Архимед?". Прочитайте эти статьи.
Чья точка зрения вам кажется наиболее убедительной? Почему? Если у вас есть своя, отличная от обеих приведенных в статьях, позиция, попробуйте ее сформулировать.
1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 13
ЗАДАНИЕ 6.
В левом столбике в алфавитном порядке перечислены основные социологические методы. В правом столбике в таком же порядке - различные объекты изучения. Какой объект наилучшим образом исследуется каждым из перечисленных методов? Установите правильное соответствие (по кн.: Социология: Практикум / Сост. и отв. ред. А. В. Миронов, Р. И. Руденко. - М., 1993.-С. 88).
ЗАДАНИЕ 7.
Проанализируйте нижеследующее суждение и ответьте, справедливо ли исключать моделирование из группы теоретических методов исследования. Обоснуйте свою точку зрения.
"В теоретическом исследовании проводится "мысленный эксперимент", когда идеализированный объект исследования (точнее - умственный образ) ставится в различные условия (также мысленные) и анализируется его возможное поведение путем логических рассуждений.
Метод моделирования отличен как от теоретического метода, дающего обобщенное, абстрагированное знание, так и от эмпирического. При моделировании исследователь пользуется методом аналогий, умозаключением "от частного к частному", тогда как экспериментатор работает с помощью методов индукции (математическая статистика является
№
современным вариантом индуктивного вывода). Теоретик пользуется правилами дедуктивного умозаключения, разработанными еще Аристотелем.
Для исследователя, применяющего моделирование, модель - аналог объекта. Моделирование используется тогда, когда невозможно провести "экспериментальное исследование объекта" (Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология: Учеб. Пособие / В. Н. Дружинин. — М., 1997. -С. 26, 27).
ЗАДАНИЕ 8.
Прочитайте тему 2 в первой части учебника И. П. Подласого (Подласый, И. П. Педагогика: Учеб. / И. П. Подласый. - М., 1996. - С. 41-71). Выполните задания из блоков самопроверки на с. 51-52, 58, 63-64, 69-70.
Вам предлагаются психологические характеристики перспектив нравственного развития учащихся (воспитуемости школьников): активность ориентировки в новых социальных условиях; социальная инициатива;
отклик на воспитательное воздействие другого человека; стремление к самовоспитанию.
Опираясь на эти характеристики, составьте анкету для учащихся 9-11-х классов, которая помогла бы оценить перспективы нравственного развития старших школьников. При составлении анкеты отмечайте трудности, с которыми вы сталкиваетесь, чтобы потом обсудить их на занятии.
ЗАДАНИЕ 9.
Вам предлагается фрагмент методики "Выбор". Определите, что именно диагностирует данный фрагмент методики (т.е. предмет исследования), а также то, как интерпретировать каждый вариант выбора:
//Г
"...Ты случайно услышал, как группа твоих одноклассников высказала справедливые, но неприятные замечания в твой адрес. Как ты поступишь?
а) постараешься объяснить ребятам, чем были вызваны просчеты в твоем поведении;
б) переведешь разговор в шутку, но постараешься поскорее исправить недостатки, о которых шла речь;
в) сделаешь вид, что ничего не слышал;
г) укажешь ребятам, что они сами не лучше тебя, особенно потому, что говорят о тебе в твое отсутствие;
д) или..."
ЗАДАНИЕ 10.
В книге С. И. Брызгаловой "Научно-педагогическое исследование" (на с. 57-58) приводится вопросник для беседы с учениками, позволяющий определить причины неуспеваемости школьника:
Интересно ли тебе в школе? Что привлекает?
Какие предметы тебе больше нравятся? Почему?
Какие предметы не нравятся? Почему?
Все ли тебе понятно на уроках?
Хотел бы ты учиться на "4" и "5"?
Любишь ли ты выполнять домашние задания?
Какие общественные поручения ты выполняешь?
Какие поручения ты хотел бы выполнять?
Любишь ли ты читать? Какие книги тебе нравятся?
Чем ты любишь заниматься в свободное время?
Как вы думаете, можно ли использовать эти же вопросы для диагностики учебно-познавательной мотивации учащихся? Для диагностики межличностных отношений ученика в группе? Можете ли вы предложить усовершенствованный (или вполне другой) вариант вопросника для беседы,
т
диагностирующей причины неуспеваемости? Попробуйте составить такой вариант.
ЗАДАНИЕ 11.
Проанализируйте проблемы (трудности), связанные с экспериментом в педагогике, перечисленные в книге В. Оконя "Введение в общую дидактику". Оцените справедливость вывода ученого:
"Известно, что прогрессивизм или новое воспитание оказали значительно большее воздействие на современное просвещение, чем тысячи "малых" экспериментальных исследований" (там же).
ЗАДАНИЕ 12.
Вам предлагается следующая тема исследования: "Педагогические условия использования нестандартных уроков (математики, физической культуры или др.) в 5-7-х классах".
Продумайте и предложите программу констатирующего и формирующего этапов.
ЗАДАНИЕ 13.
Какой эксперимент, на ваш взгляд, необходимо использовать, если тема исследования следующая: "Формирование готовности к самообразованию у учащихся профильных классов"? Обоснуйте свою позицию, опираясь на основные методологические характеристики исследования (объект, предмет, цель и задачи, гипотезу исследования).
ЗАДАНИЕ 14.
Прочитайте статью Ф. Г. Зиятдиновой "Престиж профессии учителя" (Социологические исследования. - 1991. - № 8).
Ваше видение данного вопроса в современной мире. Обоснуйте свой ответ. Приведите примеры.
ЗАДАНИЕ 15.
Подготовьте примерный набор (перечень) исследовательских методик, необходимых для изучения проблем студенческой семьи. Возможна ли в этом исследовании опытно-экспериментальная работа? Можно ли выделить ограничения (этические, организационные и др.) в проведении эксперимента по данной проблематике?
ЗАДАНИЕ 16.
В статье "Формирование оптимальной техники чтения в средней школе" В. В. Швейко так представляет итоги формирующего эксперимента:
"...Начинать нужно как можно раньше. В младших классах 10- минутная тренировка только на уроках позволяет за одну четверть повысить скорость чтения про себя у 30 % детей до 600 слов в минуту и у остальных - не менее чем до 300. При этом не менее чем до 100-200 слов в минуту возрастает и скорость чтения вслух, которая определяется двумя факторами: темпом речи - он не менее 140 слов в минуту у младших школьников - и темпом чтения про себя" (Швейко, В. В. Формирование оптимальной техники чтения в средней школе / В. В. Швейко // Новые исследования в пед. науках. - Вып. 2(58). - М., 1991. - С. 49-50.)
Для достижения этих результатов экспериментатор использовал всего три упражнения. Прочитайте об этой методике и сравните эти три упражнения с методикой обучения динамическому чтению, предлагаемой в книге В. А. Бородиной и С. М. Бородина "Учим ...читать: Уроки динамического чтения" (Л., 1985).
Ответьте на следующие вопросы:
ЗАДАНИЕ 17.
Прочитайте следующие фрагменты. Проанализируйте тексты с точки зрения полезности приведенных рассуждений для педагога-исследователя, организующего опытно-экспериментальную работу. Считаете ли вы, что приведенная информация каким-либо образом ограничивает экспериментатора? Почему? Обоснуйте свою позицию.
"Можно считать общеизвестным принцип, что отнюдь не всякое отдельное положение или утверждение может оцениваться как истинное или ложное через практику. Между прочим, по этой же причине в развитых науках мы не удовлетворяемся одним наблюдением, а стремимся осуществить эксперимент, т. е. создать особые искусственные ситуации, в которых мы могли бы проверять абстрактные теоретические положения. Но и таким образом могут быть проверены отнюдь не все положения из теории, а лишь немногие из них.
Итак, оценивать эффективность и правильность новых идей, методов, положений нужно прежде всего теоретически. Для этого человечество выработало целый ряд специальных критериев. Одна часть из них - это общие логические принципы построения знаний, другая часть - общие представления о характере исследуемого предмета".
(Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993. - С. 74-75.)
//;
"Особенно сложно обстоит дело с фактами в науках о человеке и обществе. Проблема не только в том, что некоторые факты могут оказаться сомнительными, а то и просто несостоятельными. Она еще и в том, что полное значение факта и его конкретный смысл могут быть поняты только в определенном теоретическом контексте, при рассмотрении факта с какой-то общей точки зрения. Эту особую зависимость фактов гуманитарных наук от теорий, в рамках которых они устанавливаются и интерпретируются, не раз подчеркивал русский философ А. Ф. Лосев. В частности, он писал, что факты всегда случайны, неожиданны, текучи и ненадежны, часто непонятны. Потому волей-неволей приходится иметь дело не только с фактами, но еще более того с теми общностями, без которых нельзя понять и самих фактов".
(Ивин, А. А. Основы теории аргументации / А. А. Ивин. - М., 1997. - С.
33.)
"Требование фальсифицируемости предполагает, что утверждения, сопоставляемые с опытом, формулируются с помощью достаточно определенных терминов, чтобы исключить сомнения в том, противоречат данные утверждения каким-то фактам или нет. Этому предположению не удовлетворяют многие гипотезы, особенно в гуманитарных науках. Допустим, кто-то утверждает, что все поступки совершаются исключительно из эгоистических побуждений. До тех пор, пока понятие эгоизма не будет должным образом уточнено, выдвинутая гипотеза' будет неуязвимой для критики. Каждый контрпример поведения, кажущегося альтруистическим, молено истолковать, смещая смысл слова "эгоистический", как подтверждение глубинного эгоизма, находящего в альтруизме свое парадоксальное выражение".
(Ивин, А. А. - Цит. соч. - С. 78.)
"Технические нормы экспериментирования и методологические нормы выполняют двоякую роль.
- Во-первых, они имеют смысл постольку, поскольку следование им гарантирует получение достоверного результата.
- Во-вторых, они же выступают и как форма социального контроля в рамках научного сообщества. <.. .>
Становится ясной контролирующая функция таких элементов научной статьи, как описание методики эксперимента или теоретико- методологическое обоснование исследования. Подготовленному специалисту этих сведений обычно бывает достаточно для того, чтобы судить о том, насколько серьезна статья. <...>
Проблемы этики науки в определенных отношениях перекрещиваются с проблемами методологии науки. Одна из задач методологии - анализ и обоснование методов и процедур, применяемых в научной деятельности, а также выявление тех далеко не очевидных предпосылок, которые в основе той или иной теории, того или иного научного направления.
Методологию интересуют и нормы научной деятельности, такие, как исторически изменяющиеся стандарты доказательности и обоснованности знания, образцы и идеалы, на которые ориентируются ученые. <...>
Как отмечает в связи с этим норвежский философ Г. Скирбекк, "будучи деятельностью, направленной на поиск истины, наука регулируется нормами: "ищи истину", "избегай бессмыслицы", "выражайся ясно",
"старайся проверять свои гипотезы как можно более основательно" - примерно так выглядят формулировки этих внутренних норм науки".
Следовательно, заключает он, этика в этом смысле содержится в самой науке, и отношения между наукой и этикой не ограничиваются вопросом о хорошем или плохом применении научных результатов".
(Юдин, Б. Г. Этика науки и ответственность ученого / Б. Г. Юдин // Философия и методология науки. - Ч. II. - М., 1994. - С. 135-136.)
ЗАДАНИЕ 18.
Прочитайте главу 2 "Анализ результатов экспериментального изучения школьников" сочинения Ю. К. Бабанского "Оптимизация процесса обучения (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников)" в книге: Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. - М., 1989. - С. 209-244. Обратите внимание на формы представления результатов исследования, которые выбирает ученый (таблицы, данные экспертных оценок и самооценок, рейтинг и т. д.) в зависимости от использованного метода исследования.
Затем проанализируйте резюме (с. 244) и найдите соответствующие выводам (например, выводу второму и третьему) фрагменты информации в тексте главы.
ЗАДАНИЕ 19.
Составьте список литературы по теме исследования: "Формирование учебно-познавательной мотивации старшеклассников в процессе изучения истории (химии, иностранного языка или др. - в соответствии со спецификой факультета)".
Используйте источники разного типа:
(Тема может быть изменена по согласованию с преподавателем.)
ЗАДАНИЕ 20.
Прочитайте следующие фрагменты. Какова, на ваш взгляд, функция этих текстов? Соответствует ли этой функции структура, содержание, стиль текстов? Почему? Обоснуйте свою позицию.
(Рузавин, Г. И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов / Г. И. Рузавин. - М.: ЮНИТИ - ДАНА, 1999. - С. 210.)
(Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособие / В. Н. Дружинин. - М.: ИНФРА - М, 1997. - С. 228-229.)
ЗАДАНИЕ 21.
Прочитайте и проанализируйте статью А. В. Коржу ева "Содержательная и логическая корректность педагогических исследований" (Педагогика. - 1999. - № 2. - С. 8-12). Составьте перечень встречающихся в исследованиях ошибок (логического и содержательно-понятийного характера), которые комментирует автор.
ЗАДАНИЕ 22.
Существует два аспекта рассмотрения структуры педагогической дельности: внешний и внутренний.
Внешние компоненты педагогической деятельности:
а) цель деятельности;
б) средства достижения цели;
в) объекты педагогической деятельности;
г) субъекты педагогической деятельности;
д) результат педагогической деятельности.
Внутренние компоненты педагогической деятельности
а) мотивационный компонент, — это то, что движет работой учителя:
б) содержательный компонент — необходимые в педагогической деятельности знания:
в) операционный компонент — это необходимые для достижения цели педагогические умения:
Н. В. Кузьмина выделяет в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный.
Конструктивная деятельность связана с разработкой технологии каждой формы деятельности учащихся, решением каждой возникшей педагогической задачи.
Организаторская деятельность направлена на создание коллектива и организацию совместной деятельности.
Коммуникативная деятельность предполагает установление связи и отношений педагога с учащимися, их родителями, своими коллегами.
Подробная характеристика структуры педагогической деятельности дана А.И.Щербаковым. Он относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты к общетрудовым. Конкретизируя функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, он представил конструктивный компонент как взаимосвязь аналитической, прогностической и проективной функций, а организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций.
Все компоненты педагогической деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. ЗАДАНИЕ:
Выявить специфику деятельности преподавателя высшей школы:
ЗАДАНИЕ 23.
Проанализируйте и дать оценку основным положением, содержанию и структуре образования в связи с переходом на двухуровневую систему образования в соответствии с Болонской декларацией.
ЗАДАНИЕ 24.
Побеседуйте с зав.кафедрой и изучите план его научно- исследовательской деятельности. Выясните, как проявляется специфика его работы на уровне цели и задач, на уровне содержания, форм и методов НИР на кафедре и вузе в целом.
ЗАДАНИЕ 25.
Ваше видение проблем, которые возникают сегодня в процессе организации научно-исследовательской работы в вузе в целом (проблемы выбора темы научного исследования, разработки научного проекта, материально-техническая база, кадровое обеспечение и пр.). Обоснуйте свой ответ, приведите примеры.
Результаты исследования оформите в виде письменного отчета составленного в свободной форме. Обязательно приложите все материалы эмпирического исследования (протоколы наблюдений, записи интервью, анкеты и пр.).
В левом столбике в алфавитном порядке перечислены основные социологические методы. В правом столбике в таком же порядке - различные объекты изучения. Какой объект наилучшим образом исследуется каждым из перечисленных методов? Установите правильное соответствие (по кн.: Социология: Практикум / Сост. и отв. ред. А. В. Миронов, Р. И. Руденко. - М., 1993.-С. 88).
ЗАДАНИЕ 7.
Проанализируйте нижеследующее суждение и ответьте, справедливо ли исключать моделирование из группы теоретических методов исследования. Обоснуйте свою точку зрения.
"В теоретическом исследовании проводится "мысленный эксперимент", когда идеализированный объект исследования (точнее - умственный образ) ставится в различные условия (также мысленные) и анализируется его возможное поведение путем логических рассуждений.
Метод моделирования отличен как от теоретического метода, дающего обобщенное, абстрагированное знание, так и от эмпирического. При моделировании исследователь пользуется методом аналогий, умозаключением "от частного к частному", тогда как экспериментатор работает с помощью методов индукции (математическая статистика является
№
современным вариантом индуктивного вывода). Теоретик пользуется правилами дедуктивного умозаключения, разработанными еще Аристотелем.
Для исследователя, применяющего моделирование, модель - аналог объекта. Моделирование используется тогда, когда невозможно провести "экспериментальное исследование объекта" (Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология: Учеб. Пособие / В. Н. Дружинин. — М., 1997. -С. 26, 27).
ЗАДАНИЕ 8.
Прочитайте тему 2 в первой части учебника И. П. Подласого (Подласый, И. П. Педагогика: Учеб. / И. П. Подласый. - М., 1996. - С. 41-71). Выполните задания из блоков самопроверки на с. 51-52, 58, 63-64, 69-70.
Вам предлагаются психологические характеристики перспектив нравственного развития учащихся (воспитуемости школьников): активность ориентировки в новых социальных условиях; социальная инициатива;
отклик на воспитательное воздействие другого человека; стремление к самовоспитанию.
Опираясь на эти характеристики, составьте анкету для учащихся 9-11-х классов, которая помогла бы оценить перспективы нравственного развития старших школьников. При составлении анкеты отмечайте трудности, с которыми вы сталкиваетесь, чтобы потом обсудить их на занятии.
ЗАДАНИЕ 9.
Вам предлагается фрагмент методики "Выбор". Определите, что именно диагностирует данный фрагмент методики (т.е. предмет исследования), а также то, как интерпретировать каждый вариант выбора:
//Г
"...Ты случайно услышал, как группа твоих одноклассников высказала справедливые, но неприятные замечания в твой адрес. Как ты поступишь?
а) постараешься объяснить ребятам, чем были вызваны просчеты в твоем поведении;
б) переведешь разговор в шутку, но постараешься поскорее исправить недостатки, о которых шла речь;
в) сделаешь вид, что ничего не слышал;
г) укажешь ребятам, что они сами не лучше тебя, особенно потому, что говорят о тебе в твое отсутствие;
д) или..."
ЗАДАНИЕ 10.
В книге С. И. Брызгаловой "Научно-педагогическое исследование" (на с. 57-58) приводится вопросник для беседы с учениками, позволяющий определить причины неуспеваемости школьника:
Интересно ли тебе в школе? Что привлекает?
Какие предметы тебе больше нравятся? Почему?
Какие предметы не нравятся? Почему?
Все ли тебе понятно на уроках?
Хотел бы ты учиться на "4" и "5"?
Любишь ли ты выполнять домашние задания?
Какие общественные поручения ты выполняешь?
Какие поручения ты хотел бы выполнять?
Любишь ли ты читать? Какие книги тебе нравятся?
Чем ты любишь заниматься в свободное время?
Как вы думаете, можно ли использовать эти же вопросы для диагностики учебно-познавательной мотивации учащихся? Для диагностики межличностных отношений ученика в группе? Можете ли вы предложить усовершенствованный (или вполне другой) вариант вопросника для беседы,
т
диагностирующей причины неуспеваемости? Попробуйте составить такой вариант.
ЗАДАНИЕ 11.
Проанализируйте проблемы (трудности), связанные с экспериментом в педагогике, перечисленные в книге В. Оконя "Введение в общую дидактику". Оцените справедливость вывода ученого:
"Известно, что прогрессивизм или новое воспитание оказали значительно большее воздействие на современное просвещение, чем тысячи "малых" экспериментальных исследований" (там же).
ЗАДАНИЕ 12.
Вам предлагается следующая тема исследования: "Педагогические условия использования нестандартных уроков (математики, физической культуры или др.) в 5-7-х классах".
Продумайте и предложите программу констатирующего и формирующего этапов.
ЗАДАНИЕ 13.
Какой эксперимент, на ваш взгляд, необходимо использовать, если тема исследования следующая: "Формирование готовности к самообразованию у учащихся профильных классов"? Обоснуйте свою позицию, опираясь на основные методологические характеристики исследования (объект, предмет, цель и задачи, гипотезу исследования).
ЗАДАНИЕ 14.
Прочитайте статью Ф. Г. Зиятдиновой "Престиж профессии учителя" (Социологические исследования. - 1991. - № 8).
Ваше видение данного вопроса в современной мире. Обоснуйте свой ответ. Приведите примеры.
ЗАДАНИЕ 15.
Подготовьте примерный набор (перечень) исследовательских методик, необходимых для изучения проблем студенческой семьи. Возможна ли в этом исследовании опытно-экспериментальная работа? Можно ли выделить ограничения (этические, организационные и др.) в проведении эксперимента по данной проблематике?
ЗАДАНИЕ 16.
В статье "Формирование оптимальной техники чтения в средней школе" В. В. Швейко так представляет итоги формирующего эксперимента:
"...Начинать нужно как можно раньше. В младших классах 10- минутная тренировка только на уроках позволяет за одну четверть повысить скорость чтения про себя у 30 % детей до 600 слов в минуту и у остальных - не менее чем до 300. При этом не менее чем до 100-200 слов в минуту возрастает и скорость чтения вслух, которая определяется двумя факторами: темпом речи - он не менее 140 слов в минуту у младших школьников - и темпом чтения про себя" (Швейко, В. В. Формирование оптимальной техники чтения в средней школе / В. В. Швейко // Новые исследования в пед. науках. - Вып. 2(58). - М., 1991. - С. 49-50.)
Для достижения этих результатов экспериментатор использовал всего три упражнения. Прочитайте об этой методике и сравните эти три упражнения с методикой обучения динамическому чтению, предлагаемой в книге В. А. Бородиной и С. М. Бородина "Учим ...читать: Уроки динамического чтения" (Л., 1985).
Ответьте на следующие вопросы:
-
Чем определяется эффективность опытно-экспериментальной работы? -
Что важнее в эксперименте: достаточно объемная, подробно разработанная методика или обеспечение условий реализации предлагаемой экспериментатором программы преобразования объекта исследования?
ЗАДАНИЕ 17.
Прочитайте следующие фрагменты. Проанализируйте тексты с точки зрения полезности приведенных рассуждений для педагога-исследователя, организующего опытно-экспериментальную работу. Считаете ли вы, что приведенная информация каким-либо образом ограничивает экспериментатора? Почему? Обоснуйте свою позицию.
"Можно считать общеизвестным принцип, что отнюдь не всякое отдельное положение или утверждение может оцениваться как истинное или ложное через практику. Между прочим, по этой же причине в развитых науках мы не удовлетворяемся одним наблюдением, а стремимся осуществить эксперимент, т. е. создать особые искусственные ситуации, в которых мы могли бы проверять абстрактные теоретические положения. Но и таким образом могут быть проверены отнюдь не все положения из теории, а лишь немногие из них.
Итак, оценивать эффективность и правильность новых идей, методов, положений нужно прежде всего теоретически. Для этого человечество выработало целый ряд специальных критериев. Одна часть из них - это общие логические принципы построения знаний, другая часть - общие представления о характере исследуемого предмета".
(Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993. - С. 74-75.)
//;
"Особенно сложно обстоит дело с фактами в науках о человеке и обществе. Проблема не только в том, что некоторые факты могут оказаться сомнительными, а то и просто несостоятельными. Она еще и в том, что полное значение факта и его конкретный смысл могут быть поняты только в определенном теоретическом контексте, при рассмотрении факта с какой-то общей точки зрения. Эту особую зависимость фактов гуманитарных наук от теорий, в рамках которых они устанавливаются и интерпретируются, не раз подчеркивал русский философ А. Ф. Лосев. В частности, он писал, что факты всегда случайны, неожиданны, текучи и ненадежны, часто непонятны. Потому волей-неволей приходится иметь дело не только с фактами, но еще более того с теми общностями, без которых нельзя понять и самих фактов".
(Ивин, А. А. Основы теории аргументации / А. А. Ивин. - М., 1997. - С.
33.)
"Требование фальсифицируемости предполагает, что утверждения, сопоставляемые с опытом, формулируются с помощью достаточно определенных терминов, чтобы исключить сомнения в том, противоречат данные утверждения каким-то фактам или нет. Этому предположению не удовлетворяют многие гипотезы, особенно в гуманитарных науках. Допустим, кто-то утверждает, что все поступки совершаются исключительно из эгоистических побуждений. До тех пор, пока понятие эгоизма не будет должным образом уточнено, выдвинутая гипотеза' будет неуязвимой для критики. Каждый контрпример поведения, кажущегося альтруистическим, молено истолковать, смещая смысл слова "эгоистический", как подтверждение глубинного эгоизма, находящего в альтруизме свое парадоксальное выражение".
(Ивин, А. А. - Цит. соч. - С. 78.)
"Технические нормы экспериментирования и методологические нормы выполняют двоякую роль.
- Во-первых, они имеют смысл постольку, поскольку следование им гарантирует получение достоверного результата.
- Во-вторых, они же выступают и как форма социального контроля в рамках научного сообщества. <.. .>
Становится ясной контролирующая функция таких элементов научной статьи, как описание методики эксперимента или теоретико- методологическое обоснование исследования. Подготовленному специалисту этих сведений обычно бывает достаточно для того, чтобы судить о том, насколько серьезна статья. <...>
Проблемы этики науки в определенных отношениях перекрещиваются с проблемами методологии науки. Одна из задач методологии - анализ и обоснование методов и процедур, применяемых в научной деятельности, а также выявление тех далеко не очевидных предпосылок, которые в основе той или иной теории, того или иного научного направления.
Методологию интересуют и нормы научной деятельности, такие, как исторически изменяющиеся стандарты доказательности и обоснованности знания, образцы и идеалы, на которые ориентируются ученые. <...>
Как отмечает в связи с этим норвежский философ Г. Скирбекк, "будучи деятельностью, направленной на поиск истины, наука регулируется нормами: "ищи истину", "избегай бессмыслицы", "выражайся ясно",
"старайся проверять свои гипотезы как можно более основательно" - примерно так выглядят формулировки этих внутренних норм науки".
Следовательно, заключает он, этика в этом смысле содержится в самой науке, и отношения между наукой и этикой не ограничиваются вопросом о хорошем или плохом применении научных результатов".
(Юдин, Б. Г. Этика науки и ответственность ученого / Б. Г. Юдин // Философия и методология науки. - Ч. II. - М., 1994. - С. 135-136.)
ЗАДАНИЕ 18.
Прочитайте главу 2 "Анализ результатов экспериментального изучения школьников" сочинения Ю. К. Бабанского "Оптимизация процесса обучения (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников)" в книге: Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. - М., 1989. - С. 209-244. Обратите внимание на формы представления результатов исследования, которые выбирает ученый (таблицы, данные экспертных оценок и самооценок, рейтинг и т. д.) в зависимости от использованного метода исследования.
Затем проанализируйте резюме (с. 244) и найдите соответствующие выводам (например, выводу второму и третьему) фрагменты информации в тексте главы.
ЗАДАНИЕ 19.
Составьте список литературы по теме исследования: "Формирование учебно-познавательной мотивации старшеклассников в процессе изучения истории (химии, иностранного языка или др. - в соответствии со спецификой факультета)".
Используйте источники разного типа:
-
книги одного, двух или более авторов; -
издания, не имеющие индивидуального автора; -
сборники научных трудов; -
статьи из журналов, газет и т. д.
(Тема может быть изменена по согласованию с преподавателем.)
ЗАДАНИЕ 20.
Прочитайте следующие фрагменты. Какова, на ваш взгляд, функция этих текстов? Соответствует ли этой функции структура, содержание, стиль текстов? Почему? Обоснуйте свою позицию.
-
"Интерпретация и основанное на ней понимание должны учитывать, с одной стороны, все объективные данные, относящиеся к тексту или произведению. С другой стороны, никакая интерпретация, даже в естественных науках, а тем более в гуманитарных, не может подходить к своему объекту без каких-либо идей, теоретических представлений, ценностных ориентиров, т. е. без того, что связано с деятельностью познающего субъекта. В противном случае невозможно никакое понимание вообще. В самом деле, когда человек, знакомый с курсом физики, наблюдает за показаниями амперметра, то истолковывает отклонение стрелки как изменение силы тока в электрической цепи. Для человека, не знающего физики, все это выглядит как простое перемещение стрелки и остается непонятным, почему это происходит. Этот простой пример показывает, что никакая интерпретация не может сводиться к анализу объекта самого по себе. Она всегда связана с деятельностью субъекта, его идеями, знаниями и целями".
(Рузавин, Г. И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов / Г. И. Рузавин. - М.: ЮНИТИ - ДАНА, 1999. - С. 210.)
-
"Главное требование к научному тексту - последовательность и логичность изложения. Автор должен по возможности не загружать текст избыточной информацией, но может использовать метафоры, примеры, "лирические отступления" для того, чтобы привлечь внимание к особо значимому для понимания сути звену рассуждений. Научный текст, в отличие от литературного текста или повседневной речи, очень клиширован - в нем преобладают устойчивые структуры и обороты. В этом он сходен с "канцеляритом" - бюрократическим языком деловых бумаг. Роль этих штампов чрезвычайно важна - внимание читателя не отвлекается на литературные изыски или неправильности изложения, а сосредоточивается на значимой информации: суждениях, умозаключениях, доказательствах, цифрах, формулах. "Наукообразные" штампы на самом деле играют важную роль "рамок", стандартной установки для нового научного содержания".
(Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособие / В. Н. Дружинин. - М.: ИНФРА - М, 1997. - С. 228-229.)
ЗАДАНИЕ 21.
Прочитайте и проанализируйте статью А. В. Коржу ева "Содержательная и логическая корректность педагогических исследований" (Педагогика. - 1999. - № 2. - С. 8-12). Составьте перечень встречающихся в исследованиях ошибок (логического и содержательно-понятийного характера), которые комментирует автор.
ЗАДАНИЕ 22.
Существует два аспекта рассмотрения структуры педагогической дельности: внешний и внутренний.
Внешние компоненты педагогической деятельности:
а) цель деятельности;
б) средства достижения цели;
в) объекты педагогической деятельности;
г) субъекты педагогической деятельности;
д) результат педагогической деятельности.
Внутренние компоненты педагогической деятельности
а) мотивационный компонент, — это то, что движет работой учителя:
-
мотивы долга, самовыражения, вынужденности; -
мотивы желания передать знания в готовом виде (по учебнику); -
стремление вызвать интерес у учащихся к предмету, приобщить к самостоятельной исследовательской деятельности и т. д.
б) содержательный компонент — необходимые в педагогической деятельности знания:
-
предмета; -
психологии учащихся, их индивидуальных особенностей; -
педагогических закономерностей; -
методики преподавания предмета и пр.
в) операционный компонент — это необходимые для достижения цели педагогические умения:
-
гностические; -
проектировочные; -
конструктивные; -
коммуникативные; -
организаторские.
Н. В. Кузьмина выделяет в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный.
Конструктивная деятельность связана с разработкой технологии каждой формы деятельности учащихся, решением каждой возникшей педагогической задачи.
Организаторская деятельность направлена на создание коллектива и организацию совместной деятельности.
Коммуникативная деятельность предполагает установление связи и отношений педагога с учащимися, их родителями, своими коллегами.
Подробная характеристика структуры педагогической деятельности дана А.И.Щербаковым. Он относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты к общетрудовым. Конкретизируя функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, он представил конструктивный компонент как взаимосвязь аналитической, прогностической и проективной функций, а организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций.
Все компоненты педагогической деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. ЗАДАНИЕ:
Выявить специфику деятельности преподавателя высшей школы:
-
изучить цели и содержание деятельности преподавателя высшей школы е, -
представить содержание основных структурных компонентов профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, определяющее специфику его профессиональной деятельности.
ЗАДАНИЕ 23.
Проанализируйте и дать оценку основным положением, содержанию и структуре образования в связи с переходом на двухуровневую систему образования в соответствии с Болонской декларацией.
ЗАДАНИЕ 24.
Побеседуйте с зав.кафедрой и изучите план его научно- исследовательской деятельности. Выясните, как проявляется специфика его работы на уровне цели и задач, на уровне содержания, форм и методов НИР на кафедре и вузе в целом.
ЗАДАНИЕ 25.
Ваше видение проблем, которые возникают сегодня в процессе организации научно-исследовательской работы в вузе в целом (проблемы выбора темы научного исследования, разработки научного проекта, материально-техническая база, кадровое обеспечение и пр.). Обоснуйте свой ответ, приведите примеры.
Результаты исследования оформите в виде письменного отчета составленного в свободной форме. Обязательно приложите все материалы эмпирического исследования (протоколы наблюдений, записи интервью, анкеты и пр.).