Проблема формирования исследовательских умений студентов в ву­зовском обучении была поставлена и документально закреплена в начале 50- х годов в связи с появлением «Положения о научно-исследовательской ра­боте студентов» (1953г.). В нем были сформулированы цели и задачи ис­следовательской работы студентов, заключающиеся в расширении их на­учной подготовки, овладении ими методами научного исследования, уста­новлении тесной связи между научной и учебной работой студентов:

К 60-м годам формируются теоретические основания педагогических технологий. П. Я. Гальперин и Н. С. Талызина создают теорию умствен­ных действий, сыгравшую большую роль в развитии программированного обучения, одним из этапов которого является самостоятельный поиск ре­шения учебной задачи [41; 157].

В это же время формировался опыт учителя-экспериментатора В. А. Шаталова, утверждающего кредо для каждого учителя: «как только ты переступил порог класса - ты стал" экспериментатором; не эксперименти­рующих учителей в природе не существует» [76]. Всем своим многолетним практическим опытом он¹ доказал, что учитель-практик может и должен быть исследователем. Но самым выдающимся практиком-исследователем был В. А. Сухомлинский. Вот как представлял он слияние практической и исследовательской работы учителя: «Многолетний опыт сочетания, слияния практической работы с научно-исследовательской привел нас к твердому убеждению в том, что правильное понимание, правильное истолкование, объяснение теоретической сущности той или иной проблемы - залог посто­янного умственного углубления исследователя (являющегося в то же время и практическим работником) в самую сущность дела, в конкретные вопро­сы обучения и воспитания. Закономерностью, вытекающей из сочетания исследовательской и практической работы, является то, что повседневный труд как бы озаряется светом теории, обогащается теоретическим мышле­нием, и именно благодаря этому практика становится неисчерпаемым ис­точником маленьких открытий, из сущности которых рождаются теоретиче­ские обобщения о закономерностях воспитания». Некоторые эксперименты В. А. Сухомлинского носили внедренческий характер. Внедрение он считал исследовательской работой.

Для решения вопросов, связанных с развитием творчества учителей, внедрением научных исследований в практику школы, изучением и обоб­щением передового педагогического опыта было'решено^ч вооружать, буду­щих учителей умениями самостоятельно исследовать процесс своего труда, овладевать методикой педагогического исследования.

---

В 60-х годах научно-исследовательская работа студентов (НИРС) ста­ла включаться в планы научной работы вузов, факультетов, кафедр, в ос­новном определились все ныне существующие формы научной деятельно­сти студентов. К началу 70-х годов исследовательская работа студентов стала рассматриваться как средство повышения качества их подготовки; было определено место НИРС в общей системе вузовского обучения; сло­жились предпосылки для создания целостной системы,НИРС. Предусмот­ренное учебными планами и программами развитие исследовательской деятельности привело к качественным изменениям в учебном процессе высшей школы.

К концу 80-х годов окончательно сформировалась позиция о необхо­димости иметь углубленную теоретико-методологическую подготовку. Именно поэтому в.педвузах стали вводиться спецкурсы и спецсеминары по методологии педагогической деятельности, методике исследования, по са­мообразованию и психодиагностике. Увеличено выполнение курсовых и дипломных работ на исследовательской основе, студенты все чаще вовле­каются в исследования кафедр.

В 90-е годы идеи развития функций педагогов-исследователей стали реализовываться через систему аттестации, через предоставление более широких прав учителю и школе, через создание альтернативного образо­вания, появление школ разных типов. Инновационные процессы начали рассматриваться как механизм развития образовательного учреждения. Ис­следования стали закладываться в концепции, программы развития школ. В 90-е годы усилилась подготовка учителей к исследовательской деятельно­сти. Исследовательская работа в педагогическом вузе становится важным фактором в подготовке учителя к творческой деятельности и обеспечивает повышение педагогической культуры, эффективности педагогического труда, способствует формированию исследовательских компетенций.

Наряду с этим научно-исследовательский подход становится все бо­лее необходим для того, чтобы разрабатывать свои образовательные про­граммы, выбирать и проектировать образовательные технологии, через не­го происходит повышение профессионализма педагога, обеспечивающего качество образования в целом. Усвоив в вузе суть исследовательского мето­да, учитель» сможет в школе обучить этому методу своих учеников, тем са­мым, способствуя развитию творческих способностей учащихся.

В рамках обозначенных теорий можно выделить три блока практиче­ской подготовки педагога-исследователя, а именно: фундаментальные зна­ния по специальности, общекультурная подготовка, психолого- педагогическая подготовка. При этом система практического обучения ориентирована на подготовку специалиста — исследователя для творческой работы, поэтому значимой становится задача совершенствования связи на­учно-исследовательской и практической деятельности.

---

Следует отметить, что традиционная система образования всегда строилась на развитии памяти, формировании учебных умений и навыков, на применении знаний с учетом жизненного опыта учащегося и уровня развития праксеологического • мышления. Современное образование пере­страивается на развитие методологического мышления, исследовательских и творческих умений. В этом аспекте в науке, несмотря на различие психо­логических концепций и дидактических технологий, сложились общие по­зиции:

1. Усвоение социального опыта опережает содержание обучения, а сам процесс обучения есть ни что иное, как осмысление жизни с помощью знаний, умений. Отсюда обучение служит развитию одновременно практиче­ского и методологического мышления и оперированию знаниями в процессе выполнения деятельности и исследования реальности.

X Личность есть организационная и относительно устойчивая система, которая опирается на синтез сознания и поведения, сознательно регулируе­мые инстинкты. В ней происходит социализация эмоций, осуществляется пластичность поведения и рациональность действий. «Человек в концепции бихевиоризма понимается, прежде всего, как реагирующее, действующее, обучающееся существо, запрограммированное на те или иные реакции, дей­ствия, поведение» (Ж. Пиаже). Данная позиция, так или иначе, встречается и в других философских течениях. Рациональность же устанавливается в ре­зультате изучения и анализа существующей или предполагаемой ситуации [48].

3. Знания имеют опережающее значение по отношению к деятельно­сти и поведению (Дж. Брунер, Ж. Пиаже, Д. Келли и др.) [48].

Основные положения этой когнитивной концепции в психологии сводятся к следующим постулатам:

• 
  первоначальный опыт исследовательской деятельности зало­жен в механизме сенсомоторного развития, которое есть ни что иное, как сенсомоторное отражение предметов и явлений реального мира; познание жизненных явлений, процессов и предметов реального мира завершается определенным символическим отображением, а затем на основе понятий происходит их дальнейший анализ;
  
• 
  язык представляет собой важнейшее орудие развития всех ког­нитивных процессов, в том числе и познавательно — исследовательских. Однако последние требуют от индивида владения специальным научно - терминологическим языком, который складывается в различные возрас­тные периоды жизнедеятельности человека по - разному;
  
• 
  развитие интеллекта происходит постоянно как разрешение противоречий между тем, что субъект знает и тем, что он стремится понять и именно это противоречие побуждает его к исследовательской деятельно­сти;
  
• 
  выработка у индивида на основе исследования более объектив­ного восприятия;, событий ведет к поиску новых форм; поведения и дея­тельности;
  

---

- развитие интеллекта приводит ко все большему контролю над собой: как человек думает, так-он и действует, и чувствует. Поэтому и важ­но дать знания (чем оперировать) и развивать мышление (как думать).

В целом все зарубежные когнитивные концепции обучения? связыва­ют практическое: и аналитическое мышление, выступающее; частью мето­дологического [48].

В^ отечественных концепциях эта же система взаимосвязи процессов познания« аргументирована иначе. Знания также рассматриваются¹: как. спо­собность учащегося, к. практическим действиям (Е>; Ш Есипов, Н. А. Менчинская, М. II. Скаткин) [54; 101; 149].

Однако Н. А. Менчинская ; предупреждает, что- знания: могут быть приобретены в результате механического заучивания; и тогда они; стано­вятся догматическими; слабоприменимыми на практике,, изолированными?; от жизни и; реального; поведения. Для того чтобы этого не произошло, не­обходима мотивация учения [ 101].

Кроме того, действия по образцу не способствуют аналитическому действию в незнакомой, ситуации (В. А. Кулько, Т. Д. Цехмистрова) [85], репродуктивные уменшкболее связаны с конкретно — образным мышлени­ем, чем логическим,, служащим основанием« методологического (М.'Н: Скаткин) [149]; Между тем, ученые отмечают необходимость разви­тия первоначально логического, мышления, затем, аналитического, творче­ского и далее: исследовательского— с учетом» возраста' обучающегося на; основе использования исследовательского метода в: обучении.

В' психолого-педагогическом словаре дается определение исследова­тельского метода в обучении - метод привлечения учащихся к самостоятель­ным и непосредственным наблюдениям,, на основе которых устанавливаются связи; предметов и явлений действительности, делаются выводы, познаются; закономерности:

В педагогической энциклопедии рассматривается исследовательский'' принцип в обучении, который предполагает такую? организацию учебного, процесса, при которой учащиеся знакомятся с основными методами исследо­ваний, применяемыми в изучаемых ими науках, усваивают доступные эле­менты исследовательской методики и овладевают умениями самостоятельно добывать новые знания путем исследования природы и общественных явле­ний. Применение исследовательского принципа способствует развитию - по­знавательных способностей, активности и самостоятельности учащихся,' по­вышает интерес к овладению научными знаниями и методами научно- познавательной деятельности.

---

Рассматривая возможности использования исследовательского метода в образовательном процессе, следует отметить, что И. Я. Лернер и М. Н. Скатки» говорят о том, что «для полноценного усвоения- опыта творче­ской деятельности и одновременно усвоения! знаний и умений необходим давно в педагогической практике применяющийся исследовательский ме­тод» [91; 149]. Сущность исследовательского метода они определяют «как способ-организации поисковой, творческой деятельности учащихся по реше­нию новых для них проблем».

М. И. Махмутов считает «исследовательский метод изучения (обуче­ния) - одним из самых эффективных способов организации проблемного обу­чения, обеспечивающим наиболее высокий уровень познавательной самостоя­тельности учащихся» [100]. Исследовательский метод «обеспечивает овладе­ние методами научного познания, формирует черты творческой деятельности, является условием формирования интереса, потребности в» такого рода дея­тельности, дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно* и гибко ис­пользуемые знания».

П. И. Пидкасистый также полагает, что исследовательский метод «при­зван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают мето­дами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности» [120, с.231].

Проанализировав различные подходы к использованию и применению исследовательского метода в образовательном процессе, следует отметить, что данный метод будет способствовать развитию самостоятельности буду­щих педагогов, формированию у них интереса к исследовательской деятель­ности, приобретению осознанных знаний и их творческому применению.

Таким образом, формирование у современных специалистов исследова­тельских умений - это требование времени. Дня этого потенциал и ресурсы обра­зовательного процесса в высшей профессиональной школе должны быть направ­лены на достижение конечного результата: подготовку специалиста - исследова­теля, способного решать профессиональные задачи методами научного познания.

1.2. Сущность и специфика исследовательских умений

будущего учителя

В процессе жизнедеятельности человек приобретает разнообразные умения по качеству и содержанию. Умения могут быть системными и бес­системными, теоретическими и практическими, обширными и узкими, глубокими и поверхностными, гибкими и шаблонными, прочными и не­долговечными. Данный перечень умений общего характера. Цель нашего исследования - обосновать умения, связанные, прежде всего, с исследова­тельской деятельностью.

---

Смотрите также файлы

• Коробова Е. Л.pptx

• Практические занятия задание1.docx

• Задание к теме 6 Дать развернутую характеристику формы современного Российского государства форма правления форма государственного устройства государственный режим. Форма государства.doc

• 1 Трудовые споры, причины возникновения и нормативная основа трудовых споров.docx

• Курсты жмыс н 3 342022.docx