Файл: Безотметочное оценивание как способ становления учебной самостоятельности младших школьников.rtf
Добавлен: 25.10.2023
Просмотров: 58
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Применительно к учебной самостоятельности три названных словарных значения являются взаимодополняющими: они указывают на три измерения, которые задают полноту, пространство учебной самостоятельности. Эти три измерения могут служить как диагностическими индикаторами, так и основаниями проектов образования, стремящегося научить детей учиться.
Как и любое другое психологическое новообразование, учебная самостоятельность проходит в своем становлении три качественно различных этапа:
· интерпсихический, когда ученики ищут способ действия совместно, в ходе общего обсуждения - или ученик осуществляет поиск при поддержке учителя;
· экстрапсихический, когда реальные партнеры по действию не присутствуют непосредственно, но подразумеваются (например, при выполнении школьного теста или домашнего задания); или когда человек, занятый поиском способа действия самостоятельно, по собственной инициативе организует интерпсихическое действие;
· интрапсихический, когда поиск осуществляется полностью самостоятельно, по собственной инициативе, а обсуждение процесса и результатов поиска с воображаемыми партнерами происходит целиком в умственном плане.
Первый этап развития учебной самостоятельности должен быть пройден уже в младшем школьном возрасте. Второй этап развития учебной самостоятельности становится доступным школьникам на переходе из начальной в основную школу. Третий этап достигается позднее, к концу обучения в основной школе, причем (при существующих формах организации учебной деятельности) далеко не всеми учениками.
Но уже младший школьник может: эмоционально включаться в недоопределенную задачу, поставленную учителем; замечать противоречия между знанием, зафиксированным в схеме, и новым фактом; в ситуации новой задачи не ждать готовых ответов, не действовать наугад или по усвоенным (но непригодным в новой ситуации) правилам, но осуществлять поиск новых способов действия; самостоятельно и по собственной инициативе открывать новые возможности действия там, где схема служит опорой для мысленной реконструкции предметного действия; перестраивать собственную наивную, натуральную точку зрения, учитывая точки зрения своих оппонентов; не принимать любое утверждение на веру, систематически сомневаться, искать доказательства и основания любой высказанной точки зрения, и делать это с опорой на схему, содержащую ориентировочную основу действия; выходить за границы известных фактов, строить предположения о событиях теоретически возможных, но эмпирически не зафиксированных.
Для учеников первого - второго класса этот шаг в неизвестное опережает учительские замыслы на один - два урока, однако даже такие «коротенькие мысли» в логике понятия свидетельствуют о том, что предметом детской мысли стал общий способ действия, а не способ решения конкретно-практической задачи.
Чего младшие школьники не могут, чего от них не следует ожидать? Проявлений учебной самостоятельности в ситуации индивидуального действия при работе с новым учебным предметом, при работе со средством, не дающим возможности реконструировать предметное действие. Иными словами, учебную самостоятельность проявляет класс, работающий как команда, а не каждый отдельный участник совместного учебного действия.
К концу начальной школы у младших школьников в совместных действиях под руководством учителя появляются качественно новые черты:
рождаются вопросы и предположения, опережающие учительские замыслы на недели и месяцы, что свидетельствует о возникновении системности в понятийном мышлении учеников; возникают «многомерные» мысли, опирающиеся на одновременное действие с двумя схемами: одна схема позволяет реконструировать предметные действия, другая дает возможность оперировать с понятийными отношениями формально, не реконструируя всякий раз отношения предметные; в учебной коммуникации школьники обнаруживают способность рассуждать с точки зрения собеседника, не совпадающей с точкой зрения говорящего.
В контексте масштабной проблемы начальной школы - проблемы формирования учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться) необходимо рассматривать проблему контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников.
Самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами - это основной вектор взросления. Школа отвечает за одну, но чрезвычайную существенную грань воспитания детской самостоятельности: средствами обучения мы должны вырастить в школьниках учебную самостоятельность как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе.
В рамках данной проблемы безотметочное оценивание в становится базовым педагогическим условием ее решения. Поэтому вторая важная цель безотметочного обучения в начальной школе - создание оптимальных педагогических условий для формирования основ учебной самостоятельности школьников. Необходимо сделать так, чтобы безотметочное оценивание стало одним из принципов образования в обновляемой начальной школе.
I.2 Безотметочное оценивание как условие становления оценочной самостоятельности учащихся в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова
Основой теории и практики вариативного начального образования является фундаментальная система Эльконина-Давыдова [26, С.39, 11, С. 38]. Представители научной школы развивающего обучения ставят иную цель в педагогическом оценивании: выявление уровня развития на основе полученных знаний в новых для учащегося видах деятельности. Педагогическая оценка подразумевает всестороннюю диагностику личности, являясь ориентировочной основой всего педагогического процесса.
В.К. Дусавицкий [12, С.38] отмечает, что в системе Эльконина-Давыдова отказ от отметок произошел в начале 80-х г. - это была революция в одной отдельно взятой школе № 91 города Москвы (где эта система и создавалась). Долгие годы начальные классы школы 91 существовали вообще без какой-либо осознанной оценочной концепции, ибо дети, у которых на протяжении начальной школы складывались учебные интересы, казалось бы, не нуждаются ни в каком внешнем оценивании. Массовое распространение системы Эльконина-Давыдова по школам России привело ее авторов к ясному пониманию необходимости сформулировать основные принципы и техники безотметочного оценивания.
С одной стороны, обстановка в школе, где отметок не ставят, благоприятнее, дети чувствуют себя менее тревожно. С другой стороны, высокая самооценка может быть показателем инфантильности, незрелости самооценки. Но гипотеза о том, что дети в школе с безотметочным обучением инфантильны, то есть, склонны неадекватно завышать самооценку, не подтвердилась.
Осуществлено проектирование идеального образа ученика в системе личностно-развивающего образования. Это выпускник начальной школы, владеющий основами: содержательного анализа при предметном и графическом моделировании отношений величин; умением ставить орфографические задачи; определять общий способ работы с величиной, понятием, находить существенные отношения данных задачи, умением осуществления активной орфографической ориентации в соответствии с изученными орфограммами; умением преобразовывать условия задачи, решения и записи рациональным способом; умением моделировать все возможные условия и зависящие от них результаты; умением преобразовывать условия задачи путём поисково-исследовательской активности.
В концепции развивающего образования Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова принята определённая процедура оценивания. Т.к. в основе концепции лежит теория учебной деятельности В. В. Давыдова, а содержанием данной теории выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у учащихся основы теоретического мышления: содержательные анализ и обобщение, планирование и рефлексию, большое значение имеют действия контроля и оценки. Контроль заключается в определении соответствия всех учебных действий условиям и требованиям учебной задачи.
Под действием оценки понимается содержательная характеристика усвоения общего способа работы с понятием в сопоставлении с целью. Контроль и оценка способствуют формированию рефлексии школьников: отношению к собственным действиям и фиксации самоизменения как субъекта деятельности.
С целью создания условий для формирования действий оценки и контроля как компонентов учебной деятельности необходимо проводить целенаправленную работу по воспитанию у детей потребности в данных действиях. Одним из средств воспитания такой потребности в развивающем обучении считается отказ от существующей системы оценивания учащихся. Проблемой оценивания учащихся в системе развивающего образования занимаются Центры "Развитие личности" в г. Москве, г. Самаре, г. Харькове и др. В одном из Центров г. Москвы об ином оценочном обучении говорят Г.А. Цукерман [23, 24,25, С. 39] и А.Б. Воронцов [4, С. 38].
Г. А. Цукерман предлагает оценивание учащихся с помощью так называемых "линеечек" как инструмента небаллированной оценки. На этапе же сформированного действия контроля и оценки вводится балльная система оценивания, основанная на трёх новых принципах: разнообразие оценочных шкал в различных видах работ, участие детей в разработке этих шкал, относительность оценочной шкалы. Но самое главное - обеспечение ребёнка "средствами фиксации и оценки собственных изменений на каждом шаге приобретения новых знаний и умений". А.Б. Воронцов придерживается балльной системы оценивания, основанной на трёх принципах Г.А. Цукерман.
А.Б. Воронцов рассматривает оценку не как заключительный акт действия ребёнка, а как самостоятельное действие в рамках учебной деятельности учащегося и предлагает изменить подход к оцениванию в педагогическом процессе в сторону диагностической и процессуальной функции самой оценки, чтобы её роль была связана не просто со стимулирующей функцией, но и с диагностико-коррекционным способом обучения.
Под контролем в учебной деятельности авторы системы понимают, прежде всего, контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действия. В традиционной образовательной практике контроль очень редко имеет такую форму. Как правило, преобладает контроль по результату: проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, а полученный результат. Установка на получение правильного результата и на контроль по результату не способствует формированию внимания учащихся. Поэтому формирование у учащихся контроля за процессом, за правильностью выполнения каждой операции и их последовательностью есть не только средство усвоения основного учебного действия, но и средство формирования внимания.
В своих исследованиях Г.А. Цукерман вместе с сотрудниками выделила основу рефлексивной самооценки. Такой основой являются знания учащихся о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях, которые выражаются в двух способностях: способности видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; способности анализировать собственные действия.
Оценка должна состоять не в простой констатации этих моментов, а в содержательном, качественном рассмотрении результата усвоения в его сопоставлении с целью. Оценка должна служить главной цели - стимулировать и направлять учебную деятельность школьника. Содержательная оценка позволяет устанавливать уровень качества продвижения ученика в учении, а также определять задачи для дальнейшего продвижения.
В учебной деятельности школьников можно выделить три основных линии контрольно-оценочных действий: первая - это контрольно-оценочная деятельность самого педагога, суть которой заключается в диагностике, коррекции и стимулировании учебной деятельности школьника; вторая - заключается в образовании общественных эталонов, общественного мнения и установлении положительных критических отношений в коллективе класса; третья линия - это самооценка (внутренняя, рефлексивная оценка). Все три эти линии должны возникать в обучении почти одновременно, переходя друг в друга, взаимодействуя друг с другом.
А.Б. Воронцов предлагает следующие педагогические требования к содержанию и формам контрольно-оценочной совместно - распределенной деятельности:
· контроль и оценка должны соответствовать целям и задачам, этапам обучения;
· необходимо соблюдать преемственность в содержании, методах и формах контроля и оценки на каждом из этапов;
· контроль и оценка должны включаться в контекст учебной деятельности без внешнего административного влияния;
· преимущество должно отдаваться действиям самоконтроля и самооценки учащихся и контролю учителя за формированием этих действий у учащихся;
· контроль и оценка должны стать для ребенка осмысленными действиями по своему самоизменению и самосовершенствованию;