Файл: Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых си. Дорошенко Ю. И. Дорошенко современные модели школьного образования учебное пособие Владимир 2017 2.pdf

нимаетсямодель систематического академического образования как способа передачи от одного поколения к другому универсальных элементов культуры прошлого и настоящего. Элементами культуры тут предстают знания, умения, навыки (ЗУН): совокупность базовых знаний, умений и навыков в рамках сложившейся культурно- образовательной традиции, позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого порядка.
9
Новиков А. М, Новиков ДА. Указ. соч. С. 199 – 200.
10
Бордовская Н. В, Реан А. А. Педагогика : учеб. для вузов. СПб. : Питер,
2001. С. 69 ; Общая и профессиональная педагогика : учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности Профессиональное обучение : в 2 кн. / под ред. В. Д. Симоненко, МВ. Ретивых. Брянск : Изд-во Брян. гос. унта, 2003. Кн. 1. С. 134.

Эта модель характеризуется как субъект-объектная; учитель предстает в ней активным субъектом деятельности, а ученик – пассивным объектом, запоминающими воспроизводящим (репродуци- рующим) информацию, осваивающим умения и навыки деятельности по образцу. Приговор этой модели довольно строг результатом образования становится формирование личности с заранее заданными свойствами. Результаты (обученность, воспитанность, социализиро- ванность) довольно легко диагностируются и даже контролируются. Содержание образования в этой модели весьма определенное, до некоторой степени усредненное и его освоение как рази является главной целью процесса образования. Вторая модель – рационалистическая – также не отличается творческим началом. Она более прагматична. Рационалистическая модель образования во главу угла ставит не содержание образования, а эффективные способы усвоения обучающимися знаний. В основе идеологии современной рационалистической модели образования лежит бихевиористическая концепция. Эта модель отводит обучающимся сравнительно пассивную роль. Они, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают адаптивный поведенческий репертуар, необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность. Таким образом, поведенческие цели вносят в образование дух узкого утилитаризма и навязывают учителю механический, нетворче- ский образ действий. Учитель должен следовать предписанному шаблону, а его деятельность превращается в натаскивание обучающихся на решение задач, выполнение тестов и т. д. Основными методами такого обучения выступают научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальные занятия, коррекция. Рационалистическая модель образования предполагает такую его организацию, которая, прежде всего, обеспечивает практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу и производству. При этом любая образовательная программа должна

быть направлена на обеспечение поведенческого аспекта знаний, умений и навыков»
11
Третья модель – гуманистическая Гуманистическая (феноменологическая) модель образования центром образовательного процесса представляет ученика как неповторимую и самоценную личность, а формирование субъектности полагает своей основной задачей. Она ориентирована на развитие, на диалог, направлена на педагогическую поддержку, сотрудничество с учеником. Основная проблема, связанная с характеристикой этой модели, – отсутствие какого-либо философско-методологического единства оснований. Представители гуманистической модели образования не отличаются единством взглядов. В рамках этой модели существуют многие концепции образования гуманитарно-образовательная, лич- ностно ориентированная, аксиологическая, проективная, педагогической поддержки, культурологическая и др. Но их объединяет то, что они признают приоритет развития личности над обучением, а знания, умения и навыки считают не целью обучения, а средством развития обучающихся»
12
В настоящее время эта (гуманистическая) модель может и должна быть соотнесена с компетентностной моделью образования. Четвертая модель образования – компетентностная. Она ориентирует ученика и учителя на формирование умения решать проблемы, возникающие в следующих ситуациях (ситуации выделены В. А. Болотовым и В. В. Сериковым): «1) в познании и объяснении явлений действительности 2) при освоении современной техники и технологии 3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков 4) в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя 5) в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках
6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда 7) при необходимости разрешать собственные
11
Общая и профессиональная педагогика : учеб. пособие для студентов, обучающихся по специальности Профессиональное обучение : в 2 кн. / под ред. В. Д. Симоненко, МВ. Ретивых. Брянск : Изд-во Брян. гос. унта, 2003. Кн. 1. С. 135.
12
Там же. С. 137.

проблемы жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов. Согласно указанным авторам, термин научить по отношению к такого рода ситуациям применим не в полной мере. Поэтому (данная позиция согласуется с теорией Б. Д. Эльконина) в рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать ситуации включения. Включение означает оценку ситуации, проектирование действий и отношений, которые требуют тех или иных решений. От ученика требуется осознание учебной задачи, сознательное формирование и оценка собственного опыта, контроль, рефлексия по отношению к собственным учебным действиям. В. А. Болотов и В. В. Сериков подчеркивают, что здесь речь идет о проекте решения жизненно значимой проблемы, а потому ведущим методом осуществления учебной деятельности в компетентностной модели они считают метод проектов. Цитируемые нами авторы подчеркивают ведущую роль включенного обучения как основной линии реализации компетентност- ной модели. Мысль о том, что компетентностно-ориентированное обучение заканчивается не ответом у доски, а созданием продукта, подтверждена, в частности, многовековым опытом включенного обучения. Мастера, ученые, деятели искусства всегда готовились в рамках школы к научной, художественной, спортивной и т.п. деятельности, создавая при этом творческий продукт вместе со своим учителем и осваивая не только сведения и правила, но и метод, подход, стиль эффективной работы, систему ценностей, которой руководствовался данный мастер. Ученик создавал некоторый продукт, в котором воплощалось его совместное с учителем культуротворчество. Вспомним систему Монтессори и оргдеятельностные игры Г. П. Щедровиц- кого При таком обучении школьник осваивает новые виды опыта выявляет и идентифицирует проблемы, приобретает навыки исследования и проектирования, сотрудничества, применяет известные и создает новые технологии получения продукта, оценивает качество результата В. А. Болотов, В. В. Сериков. Компетентностная модель от идеи кобра- зовательной программе Электронный ресурс. URL: http://www.portalus.ru/ mod- ules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1193142249&archive (дата обращения Там же.
15
Там же.

Существенным является вопрос о том, что же такое компетентность ученика общеобразовательной школы, ведь традиционно данное понятие применялось лишь в сфере профессиональной деятельности и, соответственно, профессиональной подготовки. По определению В. А. Болотова и В. В. Серикова компетентность – это сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, непрямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивиро- ванное ив подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости. Обратимся к общим характеристикам образовательной программы, ориентированной на компетентностную модель образования «1) описание признаков и ожидаемого (планируемого) уровня компетентности в некоторой области 2) определение необходимого и достаточного набора учебных задач-ситуаций, последовательность которых выстроена в соответствии с возрастанием полноты, проблемности, конкретности, новизны, жизненности, практичности, межпредметности, креативности, ценностно-смысловой рефлексии и самооценки, гуманитарной экспертизы решений, необходимости сочетания фундаментального и прикладного знания 3) технология процесса, в том числе последовательность предъявления ученикам задач-ситуаций различных типов и уровней 4) алгоритмы и эвристические схемы, организующие деятельность учеников по преодолению затруднительных ситуаций 5) технология сопровождения, консультирования и поддержки учащихся в процессе прохождения программы В. А. Болотов, В. В. Сериков. Указ. соч.
17
Там же.

Существенным представляется следующий комментарий авторов и пропагандистов компетентностной модели Не следует заменять одну модель другой, возможно сосуществование двух парадигм – знаниево-предметной и компетентностной»
18
Значимыми характеристиками компетентностной модели являются межпредметность, адекватность контрольно-измерительных материалов задачам компетентностно-ориентированного образования, профильность школьного образования. Пятая модель – неинституциональная
19
.Неинституциональ- ная модельобразования ориентирована на его организацию внесоциальных институтов, в частности образовательных институтов. Это образование на природе, в условиях параллельных школ, с помощью сети Internet, дистанционное обучение, открытые школы, открытые университеты и др. Новой, но активно внедряемой формой являются учебные сетевые сообщества
20
«Параллельной школой называют телевидение, кинематограф, прессу, которые систематически готовят специальные воспитательно- образовательные программы. Дистанционное образование позволяет решать такие задачи, как доступность образования создание системы непрерывного образования, повышение качества образования обеспечение функциональной грамотности населения предоставление обучающими обучающимся академических свобод и повышение уровня их учебной мобильности предоставление возможности получения образования лицам с физическими недостатками и не имеющими возможности обучаться в традиционной системе возможность осуществления продвинутого образования для особо одаренных людей независимо от места их проживания объединение усилий и возможностей различных образовательных учреждений, создание их объединений интеграция и глобализация образования, создание общего образовательного пространства. Современные модели образования могут, безусловно, классифицироваться и иначе. Ясно одно школьное образование развивается в
18
В. А. Болотов, В. В. Указ. соч.
19
См Общая и профессиональная педагогика … С. 136.
20
Шабалина Е. А. Формирование познавательного опыта старшеклассников в условиях учебного сетевого сообщества : дис ... канд. пед. наук. Владимир,
2013. 257 с.

условиях многообразия моделей, причем некоторые из этих моделей представляются взаимно оппозиционными, другие – взаимодополни- тельными. Идет взаимодействие между различными моделями например, неинституциональные модели существуют в тесной связи с институциональными.
2. МОДЕЛИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Модель гимназического образования История гимназий в России История гимназического образования в России – одно изведу- щих направлений исследования историков педагогики еще дореволюционной поры. В настоящее время одним из наиболее полных источников поэтому вопросу является книга И. Алешинцева История гимназического образования в России (XVIII и XIX век, изданная в Санкт-Петербурге в 1912 году и представленная широкой общественности ФГНУ Научная педагогическая библиотека имени К. Д. Ушинского» РАО в 2016 году (см. электронный адрес в указанной ссылке. Этой книгой вполне можно пользоваться при подготовке к практическому занятию по истории гимназий, потому что работа с источником более чем вековой давности, конечно, погружает читателя в историческую среду, в атмосферу, которую трудно воссоздать с помощью современной справочной и учебной литературы. Вот как определяет И. Алешинцев гимназии в целом С именем гимназии давно и постоянно соединяется у нас понятие об учебном заведении, дающем общее образование и вместе стем приготовляющем для высшего образования в университете. Хотя И. Алешинцев и апеллирует к XVIII веку, он неоднократно подчеркивает, что непосредственную, явно и очевидно представленную историю гимназического образования нужно начинать с царствования Александра I, сначала века. Предшествующую эпоху автор называет периодом подготовительным.
21
Алешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII и
XIX век. СПб. : Издание О. Богдановой, 1912. 346 с. Электронный ресурс.
URL: http://elib.gnpbu.ru/text/aleshintsev_istoriya-gimnazicheskogo-obrazovaniya_1912/ go,0;fs,1/ (дата обращения 12.09.2016).
22
Там же. С. 4.
23
Там же. С. 8.

Значимые исследования по истории гимназического образования принадлежат перу АИ. Любжина
24
Истории Владимирской гимназии было посвящено исследование П. Н. Страхова Историческая записка о Владимирской губернской гимназии за время 1833 – 1904 гг.»
25
, увидевшее свет в 1909 году. Недостатком этой книги в сравнении с предыдущими является то, что её нет в Интернете, а потому, чтобы прочитать ее, нужно идти во Владимирскую областную библиотеку. Но источник этот очень интересен для нас, владимирских педагогов. Если хотите узнать, кто принимал экзамены на должность учителя гимназии, какие были предметы, трудности, контингент, то читайте книгу П. Н. Страхова и А. В. Захарова. Российская гимназия была создана в XVIII веке В 1703 году была основана гимназия Э. Глюка. В 1747 году была создана знаменитая Академическая гимназия при Академии наук в столице – Санкт-
Петербурге, затем появилась Академическая гимназия при Московском университете (1755), далее была учреждена гимназия в Казани
(1758), во многом созданная по образцу гимназии, действовавшей при Московском университете. Согласно регламенту Академии наук, созданному в 1747 году, в Академической гимназии был следующий курс чтение и письмо латинский, немецкий, французский, итальянский языки арифметика, геометрия, рисование. Выпускники Академической гимназии при условии успешного окончания курса имели право поступать в Университет, тоже подчиненный Академии наук. Статус гимназического образования был чрезвычайно высок. Регламент московских гимназий составил сам Михаил Васильевич Ломоносов в 1755 году. Этот документ свидетельствует о том, что в Академической гимназии при Московском университете было очень мало воспитанников, самостоятельно оплачивавших свое обучение.
24
Любжин АИ. Классические гимназии в России Электронный ресурс.
URL: http://www.inr.ac.ru/info21/MIL/liubzhin/gymnasium-classicum.pdf (дата обращения Страхов П. Н, Захаров А. В. Историческая записка о Владимирской губернской гимназии за время 1833 – 1904 гг. Владимир : Тип. Губерн. правления,
1909. 401 с.

Таких называли своекоштными (платили за них родители. Большинство (пятьдесят человек) первых отечественных гимназистов обучалось на средства казны. Курс гимназии при Московском университете включал в себя следующие предметы православный катехизис, философию, словесность (древнюю и русскую, чистую математику, геодезию, воинскую архитектуру, воинские экзерциции, гражданскую арифметику, историю, географию, начатки (основы) политики, языки латинский, греческий, французский, немецкий, английский, итальянский. Интересно, что для разночинцев было организовано образование в сфере изобразительного искусства. Как видно уже из перечня предметов, главными были языки. Изучению языков придавал особое значение первый куратор Московского университета граф И. И. Шува- лов, справедливо усматривая в них средство для изучения и применения достижений европейской науки. В 1804 году по Уставу учебных заведений, подведомых университетам, в каждом губернском центре должно было открыться по одной гимназии (4 года обучения. Гимназии были бессословными. Принципы бессословности, бесплатности и преемственности были значимым завоеванием Александровских образовательных реформ. Гимназии готовили учащихся к обучению в университете. Кроме того, они имели целью формировать благовоспитанного человека, а также самостоятельно готовили учителей для уездных, приходских и других низших училищ. Гимназии, как уже было сказано, подчинялись университетам. Вот фрагмент Университетского устава 1804 года
26
Об управлении и надзирании Училищ
§ 163. Университет, имея надзирание за учением и воспитанием в Губерниях, Округ его составляющих, прилагает особенное и неутомимое попечение, дабы Гимназии, уездные и приходские Училища, везде где оным быть положено, учреждены и снабжены были знаю Университетский Устав (5 ноября 1804 г) Электронный ресурс. URL: http://letopis.msu.ru/ documents/327 (дата обращения 10.05.2016).

20
щими и благонравными Учителями и учебными пособиями, и дабы порядок учения соблюдаем был везде неослабно.
§ 164. Университет для каждой Губернии своего Округа, избирая Губернского Директора Училищ, представляет оного, чрез Главное Училищ Правление на утверждение Министру Смотрителей же для уездных или окружных Училищ, так как и Учителей в Гимназии и прочия Училища Университет избирает и определяет непосредственно, или по представлению Губернских Директоров Училищ.
§ 165. Для удобнейшего производства дел, к Училищам относящихся, учреждается Училищный Комитет, ежегодно по определению Совета составляемый, под председательством Ректора, из шести Ординарных Профессоров.
§ 166. Училищный Комитет получает все донесения Директоров Гимназий, снабжает их просимыми разрешениями и постановлениями, отбирает от них в случае какого-либо беспорядка нужные объяснения, и ежели не в состоянии будут принять решительные меры, вносит мнение свое в общее собрание профессоров.
§ 168. Комитет представляет ежегодно Совету подробное изображение испытаний, состояния, в каком учении находится приращение способов народного просвещения и недостатков, остановляющих оное. Университетский совет, рассмотрев донесение сие, препровождает к Попечителю для такового же представления Министру Народного Просвещения.
§ 169. Совет посылает ежегодно Визитаторов из членов Комитета или других Профессоров, поручая каждому одну или две губернии поместному положению для осмотра, и снабжает путевыми деньгами из положенной штатом суммы. Визитаторы, исполнив все статьи наставления своего и присоединив собственные замечания, представляют описание осмотра училищному Комитету, который, по сочинении из них общего систематического извлечения, вносит с мнением своим в общее собрание, а оное доводит надлежащим образом до сведения Начальства. Гимназисты изучали математику, физику, историю (акцент делался на мифологию, древнюю историю, географию, статистику, философию, право латынь, немецкий и французский языки, рисование. Поначалу в гимназии не было Закона Божьего, русской грамматики, риторики, арифметики, так как предполагалось, что эти предметы уже

освоены в уездных училищах. В 1819 году Закон Божий был введен в гимназический курс. Кроме того, был введен греческий язык, углублены курсы истории и географии. В 1864 году гимназии были разделены на классические и реальные. Учебный план классических гимназий включал в себя Закон Божий, русский и церковно-славянский языки словесность, латинский и греческий языки, математику, физику, космографию, историю и географию, немецкий и французский языки, чистописание, черчение, рисование. Были необязательные предметы, например, пение. В реальных гимназиях не изучались латинский и греческий языки, был усилен блок предметов естественнонаучного цикла. Ив классических, ив реальных гимназиях был курс законоведения. В гимназию по результатам испытаний принимались дети ввоз- расте от 8 до 10 лет. Выпускные экзамены принимались очень строго, в присутствии педагогического совета гимназии. В уставе гимназии содержался параграф о форме одежды. Руководил гимназией директор, утверждавшийся министром народного просвещения. Его заместителем был инспектор. Гимназическое образование заложило традиции элитарного, преимущественно гуманитарного образования, готовившего к поступлению в высшее учебное заведение. Гимназии конца ХХ – начала XXI века В 1992 году вышел Закон Российской Федерации об образовании трех групп образовательных учреждений лицеи, служащие для профильного углубления гимназии, дающие углубленное образование общеобразовательные школы. С этого периода началась новая история гимназического образования в России. Только в Москве было создано более 100 гимназий, в Екатеринбурге – около сорока. В Типовом положении об общеобразовательных учреждениях, утвержденном Правительством Российской Федерации 19 марта
2001 года, читаем, что гимназия – это общеобразовательное учреждение, которое реализует общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам гуманитарного профиля.

Анализируя историко-культурный процесс становления гимназического образования в рассматриваемый период, АИ. Стрельцов пишет Процесс преобразования (реорганизации) проходил на основе энтузиазма учредителей при почти полном отсутствии юридической базы и образовательной политики – соответствующих нормативных документов и педагогических наработок. Новые учебные заведения представляли собой не собственно образовательный, а скорее социокультурный феномен»
27
Сложились гимназии разных направлений гуманитарного, физи- ко-математического, естественнонаучного, культурологического и др. Анализируя данный период развития гимназического образования гг.), ГА. Письмак пишет Все они работают по программам повышенной сложности и дают гимназистам всестороннее элитарное образование, основанное на углубленном изучении ряда дисциплин (образование осуществляется как на бюджетной, таки на коммерческой основе. Современные российские гимназии накопили огромный опыт в личностно-ориентированном образовании и воспитании гимназистов, создании авторских программ, экспериментальных площадок. В учебных планах гимназий округа есть такие предметы, как логика, культурология, риторика, политология, экономика, латинский язык, религии мира. В гимназиях работают ведущие ученые и преподаватели вузов, гимназии сотрудничают с институтами, университетами, музеями, научно-исследовательскими учреждениями. Важнейшим ресурсом развития гимназического образования является идея индивидуализации образовательного процесса на основе развития способностей учащихся к самостоятельной научно- исследовательской и художественно-творческой деятельности, создания условий для выбора, самоопределения и самореализации. Наиболее перспективными механизмами осуществления такого подхода к индивидуализации являются технология и методика сопровождения образовательной инициативы учащихся, включающие цикл образовательных событий в течение учебного года, способствующие расширению учебной мотивации, созданию возможностей для самовыражения интересов учащихся, порождению образовательных результатов, которые отвечают принципам индивидуализации, гуманитаризации и
27
Стрельцов, А. А. Историко-культурный процесс становления гимназического образования : дис. … канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2005. 131 с.

гуманизации образования. Статус гимназии требует также повышения уровня педагогического мастерства коллектива (причем как молодых, таки опытных педагогов, развития способностей педагогов к исследовательской деятельности, освоения активных (игровых, проблемных, творческих и т. п) форм и технологий педагогической работы.
<…>. В конце х гг. ряд отечественных ученых разработали новый подход к современному гимназическому образованию (Л. Н. Бо- голюбов, А. Г. Каспржак, МВ. Левит, который был реализован вне- которых образовательных учреждениях (например, в Московской городской педагогической гимназии. Основу этой концепции гимназического образования формируют четыре взаимосвязанных принципа – универсальность, элитарность, семиотичность и классицизм, этот принцип связан прежде всего с гуманитарностью гимназического образования. Обучение языкам как всеобщим знаковым системам характеризует семиотичность гимназического образования»
28
Г. А. Письмак определяет гимназию рубежа XX – XXI веков как вид общеобразовательного учреждения, в котором учебно-воспитательный процесс реализуется на основе программ полного среднего образования повышенного уровня гуманитарной направленности. В основу гимназического образования, помысли ГА. Письмака и других отечественных ученых, положен ряд принципов
Во-первых, это принцип универсальности. Принцип этот был сформирован еще вначале века и детерминирован самим фактом подготовки к университетскому (универсальному уже по названию) образованию.
Во-вторых, это принцип гуманитарности. Он обусловливает не только доминанту гуманитарного, языкового образования, но и ценностные ориентации значимость особой социальной гимназической среды, диалогичность, культурологический подход, плюрализм, демократизм отношений.
В-третьих, гимназии возрождают и развивают сформулированный А. Дистервегом принцип культуросообразности.
28
Письмак ГА. Современные направления гимназического образования в России // Педагогика искусства. 2008. № 3 Электронный ресурс. URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/pismak_georgiy_aleksandrovich. pdf (дата обращения 12.09.2016).

24
В-четвертых, очевидно, что гимназическое образование опирается на принцип элитарности, хотя, безусловно, эту позицию нужно пояснять особо. Элитарность проявляется в целостности и содержательном богатстве образования, синтезирующего накопленную культуру и передающего ее новым поколениям, в возможностях личностного роста участников образовательного процесса. Принцип элитарности очень важен, и при несоблюдении его идеал гимназического образования серьезно размывается. Элитарность проявляется в высоком качестве гимназического образования, которое должно значительно превосходить уровень рядовой общеобразовательной школы. Элитарность, конечно, связана с серьезными постоянным трудом, с повышенной нагрузкой учащихся, невозможной без высокого уровня мотивации, трудолюбия, интеллигентности, коммуникабельности, готовности осуществлять деятельность и общение в разных сообществах, среде культуры.
В-пятых, в гимназии реализуется принцип, который можно назвать герменевтичностью. Способность понимания, интерпретации, сближения людей на основе усилий по пониманию другого (Хайдег- гер) делают гимназическое образование площадкой для подготовки деятелей культуры, политики и, главное, истинных субъектов образовательного процесса.
В-шестых, гимназическое образование опирается на принцип поликультурности: опора на концептуально-образующую культуру, в том числе, региональную.
В-седьмых, принципом образования в гимназии предстает личностная ориентированность, ценностная окрашенность процесса и результата образования. Наконец, восьмым принципом оказывается деятельностный, который сегодня чаще трактуется как компетентностный принцип, требующий осознанного включения ученика в разнообразные виды деятельности. Функционирование отечественных гимназий 1992 – 2012 годов было оценено и достаточно критически. Так, существует позиция, согласно которой гимназия по сути таки не была возрождена в рассматриваемый период. Юрий Шичалин в статье Кому и для чего нужны классические гимназии призывал к возрождению позиции, согласно которой к университету (универсальному образованию)

должны готовить именно гимназии, а не спецшколы. Именно такое положение вещей предстает наиболее благоприятными для самого университета. В противном случае университет начинает готовить ненастоящих ученых, а узконаправленных и столь же узко мыслящих технарей, специалистов, подобных флюсу, к которым можно отнести и выпускников гуманитарных факультетов. С этой функцией множество гимназий не справляется. Они просто дают более качественное специализированное образование, чаще всего языковое. Можно лишь сожалеть о том, что классическая гимназия по сути дела отсутствует в системе отечественного образования. Это проблема не только исторической преемственности с золотым веком нашей истории, но и диалога с западноевропейской традицией образования. Причем наличие классического гимназического образования является не альтернативой простому школьному, но тем звеном, которое позволяет продуцировать, поддерживать высокое качество образования ив рядовых школах. Обыкновенные общеобразовательные школы тоже обращены к сверхзадаче формирования у учащихся общего, системного, целостного представления о мире. А специализированные школы направлены на профильную подготовку, которая может осуществляться и органично, и довольно однобоко. Диалога между специализированными школами и обычными общеобразовательными школами не складывается не только потому, что в спецшколы идут дети, одаренные в ка- кой-либо отдельной области. Проблема еще ив том, что не решается задача построения программ, содержания, базы, объединяющей, интегрирующей все предметы, выходящей за предметные рамки. По сути дела, заявляя о необходимости достижения личностных и метапред- метных результатов обучения, современные реформаторы возрождают на новом уровне идею классического гимназического образования. Но последнее утверждение работает по отношению, по большей части, к самой идее. Ведь в классической гимназии XIX века были предметы, которые являлись непосредственными носителями синтеза, интеграции всех научных и художественных дисциплин. Этими предметами были древние языки греческий и латынь. Именно они всегда были основой содержания классического гимназического образования, и сегодня именно слабость этого направления в образовании не позволяет приближаться к воспитательному идеалу, заданному в прошлые века моделью классической гимназии.

Юрий Шичалин считает, что классических гимназий, соответствующих своему предназначению, а также необходимому содержанию, в России очень немного. Он называет две такие гимназии. Это государственная гимназия 610 в Санкт-Петербурге и частная гимназия при Греко-латинском кабинете в столице. Кризис классической гимназии, конечно, характерен и для всего мира. Компаративистские исследования в этом плане проводить трудно, потому что учебные заведения такие, как наша классическая гимназия, называются по- разному в разных странах (в Германии Klassisches Gymnasium, во Франции Lycee classique, в Англии Grammar school). Тем не менее при всем разнообразии форм в Западной Европе классических гимназий в том значении, которое вкладывалось в это название в XIX веке, больше, чему нас, в десятки и сотни раз. Например, в Германии около 3000 классических гимназий, в Австрии – больше 300, в Швейцарии около
170; во Франции ближе всего к классической гимназии лицеи, их более. Как видим, проблемы создания модели гимназии и моделей конкретных видов гимназий небыли полностью решены в период
1992 – 2012 годов. Современные гимназии проблемы и перспективы В соответствии с Законом об образовании в РФ предусматривается два типа организаций общего образования дошкольная образовательная организация и общеобразовательная организация (п. 4 ч. 2 ст. 23). Для многих сторонников гимназического образования оказалось неожиданным, что принятия типовых положений о различных типах образовательных организаций новый закон не предусматривает, в отличие от предыдущего, который действовал до 1 сентября 2013 года. В старом законе предусматривалось создание лицеев, гимназий, предполагавших углубленное изучение ряда предметов (это предусматривалось типовыми положениями. Сейчас гимназии и лицеи имеют право на существование, ноне выделяются в отдельный вид общеобразовательных организаций. В новом Законе об образовании в РФ, части второй, ст. 99 говорится о том, что нормативы финансирования определяются по каждому виду и направленности (профилю) образовательных программ, в том числе с учетом форм обучения, федеральных государственных

требований (при их наличии, типа образовательной организации, сетевой формы реализации образовательных программ, образовательных технологий, а также с учетом иных предусмотренных настоящим Федеральным законом особенностей организации и осуществления образовательной деятельности. Таким образом, в законе заложена возможность особого норматива финансирования реализации программ повышенного уровня. Деятельность образовательных организаций, реализующих программы повышенного уровня, предусмотрена и ч. 5 ст. 67 Федерального закона Об образовании в Российской Федерации, согласно которой организация индивидуального отбора при приеме либо переводе в государственные и муниципальные образовательные организации для получения основного общего и среднего общего образования с углубленным изучением отдельных учебных предметов или для профильного обучения допускается в случаях ив порядке, которые предусмотрены законодательством субъекта Российской Федерации. Иными словами, возможно и существование гимназий и лицеев, и индивидуальный отбор в них. Одним из аргументов для отмены отдельного типа гимназического и лицейского образования стала тенденция к стандартизации. Все школы обязаны давать детям универсальное, гарантированное государством, стандартное образование, но могут создавать классы с углубленным изучением конкретных дисциплин и фиксировать в названии соответствующий профиль. И гимназии, и лицеи продолжают действовать и создаваться вновь. Они реализуют свои профильные программы. Отдельным аргументом для правового переосмысления статуса гимназий и лицеев стало то, что в больших городах возникали проблемы для жителей микрорайонов, связанные стем, что рядом с домом есть лишь гимназия или лицей. Закон поддержал противодействие обязательному передвижению учеников из одного микрорайона в другой в связи со статусом общеобразовательной организации. В целом же развитие гимназического образования, и как модели, и как системы моделей, продолжается. В настоящее время гимназии различных видов действуют во многих городах России. Например, во Владимире есть Лингвистическая гимназия № 23 им. А. Г. Столетова, гимназии № 3, 35, 73, Православная гимназия.

28

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10