Файл: Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых си. Дорошенко Ю. И. Дорошенко современные модели школьного образования учебное пособие Владимир 2017 2.pdf

Итак, если опираться на идею учебной деятельности как на идею самоизменения субъекта деятельности, то нужно отойти от снисходительного представления о дошкольных представлениях, а выявить особенности, пафос дошкольного голоса. Противоречия развивающего обучения и школы диалога культур упираются в способы понимания культуры. Для развивающего обучения характерен посыл, нацеливающий на то, что теоретическое понимание, обобщение есть высший способ понимания, вершина мыслительной деятельности человека. Сомнительность или, вернее, неабсолютность этого тезиса ведет к изменению представлений об учебной деятельности, о ведущем виде деятельности в школе диалога культур. В школе диалога культур подчеркивается, что каждая культура выстраивает свой способ теоретического отношения к миру. Эти способы разные голоса (неслучайно школа диалога культур опирается на идею ММ. Бахтина о полифонии. В школе диалога культур подчеркивается событийность содержания образования и равноправие ученика и учителя на уроке. Таким образом, в школе диалога культур мы видим основные характеристики авторской школы

инновационность, наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса альтернативность (отличие от традиционных, принятых в массовой школе содержания и методов концептуальность (авторская модель опирается на труды В. С. Библера, ММ. Бахтина); творческий характер педагогической технологии диалогового обучения и воспитания организация жизнедеятельности детей на основе сотрудничества, сотворчества системность образовательного процесса соответствие целей школы диалога культур социальному заказу несомненная эффективность авторской школы, ее известность, влияние на современную педагогическую теорию.

69
2.5. Диагностика и оценивание в рамках различных моделей школьного образования Диагностика, оценка, отметка В понятие диагностика вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционное проверка и контроль. Контроль преимущественно лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Современные средства оценивания: портфолио, тестирование. Процедуры более или менее рефлексируемой педагогической диагностики при всем их многообразии отвечают технологическому подходу, то есть служат налаживанию отношений между целью и результатом педагогической деятельности, регулятором движения от одной педагогической задачи к другой. Учитель, отвергающий технологический подход, одновременно (и часто прежде всего) отвергает идею фиксируемой и контролируемой извне диагностики. Не требуется особой проницательности, чтобы догадаться, что противников диагностики (особенно диагностики результата, формируемой объективированными требованиями и критериями) очень легко найти среди учителей музыки, изобразительного искусства и других предметов художественно-эстетического цикла. Отторжение самой идеи диагностики в этой сфере порождается рядом причин. Это и сущностная, принципиальная позиция, основанная на неизмеримости таких качеств личности, как духовно-нравственное совершенство, чувство прекрасного, художественный вкус. Но это иногда и результат не вполне подготовленного и отработанного управленческого давления, когда неудачно составленные тесты, не очень корректные механизмы и содержание проверок отвращают учителей-практиков от диагностических процедур. Такое давление заставляет корпоративно сплотиться против общего врага даже тех, кто по сути не отрицает важности выявления индивидуальных особенностей процесса становления культуры, ведения пошагового наблюдения, фиксирования промежуточных и итоговых результатов, интерпретации их с целью корректирования деятельности целеполагания. Очевидно, что контролирующая составляющая диагностических процедур – одно из самых слабых мест диагностики, так как эмоциональное давление контроля способно свести на нет эмоциональный подъем познания, общения с прекрасным. При этом вопрос, насколько обоснован страх перед проверкой, – вопрос второстепенный. Немецкие писатели Вернер Зигерт и Лючия Ланг в своей книге Руководитель без конфликтов доказательно демонстрируют, что контроль не может пользоваться любовью как только в электричке появляется контролер, давление повышается даже утеху кого есть билеты. Указанная закономерность, между прочим, объясняет, почему убежденных противников тестов и мониторингов в области искусства надо искать среди тех, у кого есть билеты, то есть вовсе не среди слабых учителей, желающих уйти от ответственности за низкий результат своей работы, а, напротив, среди учителей- методистов, учителей-исследователей, ощущающих профессиональную ответственность за концептуальную целостность, идею своего предмета. Приведенные соображения актуализируют проблему формирования диагностических процедур, которые, поддерживая логику и структуру учебной деятельности, одновременно отвечали бы требованиям поддержки индивидуальности, отсроченности результата, приоритета духовного над техническим, целостного над структурно раздробленными телесно-психическим. Попытаемся наметить возможные подходы к реализации этих требований. Общепризнанной можно считать позицию, согласно которой принцип диагностической целенаправленности (термин В. П. Бес- палько
50
) легче всего проявляет свои возможности в когнитивной
49
См Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внуришкольное управление. МС Принцип диагностической целенаправленности в отношении целеобра- зования означает такую постановку целей обучения и воспитания, которая допускала бы объективный и однозначный контроль степени достижения цели.

сфере деятельности. В эмоционально-ценностной же сфере его реализация проблематична. Из этой очевидной для всех закономерности на первый взгляд прямо вытекает провокационный и, как далее мы постараемся показать, методически и методологически опасный вывод если уж в духовной сфере нельзя точно диагностировать успешность всего процесса, то надо вычленить рациональные, или, точнее, доступные объективированию, внешне проявляемые компоненты и хотя бы их отслеживать и оценивать. Иными словами, при невозможности диагностировать чувства, нужно выработать хотя бы диагностические требования в сфере знаний, умений и навыков, к которым можно будет подходить с когнитивной линейкой. Под влиянием этого смысла формируется, скажем, такая позиция эмоциональная сторона урока – на совести ученика и учителя, а вот знание наизусть правила – условие, вполне поддающееся контролю. Однако диагностического смысла такая контролирующая процедура фактически не содержит, ибо из нее почти невозможно извлечь рекомендаций на будущее, дополнительных сведений об ученике и др. Оценка – это определение степени усвоенности ЗУН. Количественным выражением оценки является отметка. Отметка – это условное выражение количественной оценки ЗУН обучаемых в цифрах и баллах.
Оценивание в модели Школа Жизни, реализующей концепцию гуманной педагогики (ША. Амонашвили) Вот уже около сорока лет свои позиции завоевывает безотме- точная система оценивания. Широко использовал эту систему учитель начальных классов ША. Амонашвили. ША. Амонашвили пишет Отметка, которой приписывается невинная роль простого отражателя и фиксатора результата оценки, на практике становится для ребенка источником радости или горя. В своей книге «Размышле-
51
См, например Шишов ЕЕ, Кальней В. А. Школа мониторинг качества образования. МС Амонашвили ША. Сущность оценки и отметки // Мир науки, культуры и образования. 2007. № 2 (5). С. 77 – 79 Электронный ресурс. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/suschnost-otsenki-i-otmetki (дата обращения 10.08.
2016).

72
ния о гуманной педагогике (глава Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников) Амонашвили рассматривает направления мотивации учебно-познавательной деятельности школьников, условия, при которых могли бы исчезнуть страхи волнение учеников перед отметкой. Он констатирует, что в специальной литературе до сих пор не дано четкого определения оценки и отметки, не проведена грань между этими двумя понятиями. Часто они используются как идентичные. Вместе стем оценка и отметка, согласно позиции ША. Амона- швили, характеризуются своими особенностями и последствиями. Оценка – это процесс (деятельность) оценивания, осуществляемый человеком отметка же является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Однако во что отметка превратится в дальнейшем, что она принесет ребенку, для которого была сотворена, это уже независящая от оценки действительность. Вопросы, к которым ША. Амонашвили обращает учителя, таковы что такое оценка как процесс что мы оцениваем зачем оцениваются знания кто оценивает как происходит процесс оценивания? как порождается отметка В традиционной образовательной парадигме проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся – это выявление и сравнение на томили ином этапе обучения результата учебной деятельности с требованиями, заданными программой. Оценивание ведется учителем, который произносит развернутое суждение, обосновывающее отметку. Таким образом, оцениваются знания, умения, навыки, и объективность требуется именно с этой позиции. Старания и усилия ребенка часто не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности (запомнил ли он все со слов учителя или сидел дома за уроками до поздней ночи. Не учитывается и побу- дитель, заставивший ребенка приняться за учёбу – а мотивы приобретения знаний сильно влияют на отношения ребенка с другими людьми. Принято считать, что оценка и отметка способствуют усилению чувства ответственности, создают детям мотивацию к учебе. Однако на практике часто встречаются злоупотребления отметкой.

В модели школы, созданной ША. Амонашвили, субъектом оценивания становится не только учитель, но и ученик. Широко применяется взаимооценивание и самооценивающая деятельность. Почему Разве учитель оценивает ученика несправедливо До некоторой степени так. Считается, что учитель должен как бы на одну чашу весов класть результат деятельности ученика, а на другую – эталон, с которым этот результат сравнивать. Однако ребенок не понимает, как, например, работа, над которой он столько трудился, может быть оценена низко Он огорчается и считает учителя несправедливым. Учитель неизбежно примешивает к объективной оценке свое субъективное знание ученика и отношение к нему старателен ребенок или нет, насколько легко ему дается тот или иной вид деятельности итак далее. Не может учитель поступить иначе его опыт, знание им жизни, радостей и огорчений каждого ребенка обязательно влияют на оценку. Однако детине всегда могут постичь эту справедливость взрослого. У них своя точка зрения на оценку и свое понимание намерений учителя. Во многом отношение ребенка к оценке связано сего уровнем притязаний. С этими проблемами и связана необходимость формирования самоконтроля и самооценки. Для того чтобы моделировать процесс оценивания, необходимо выяснить, как порождается отметка. По мнению ША. Амонашвили, нужно обратиться к некоторым положениям Б. Г. Ананьева по психологии педагогической оценки. В процессе обучения Б. Г. Ананьев выделяет поток так называемых парциальных оценок. Они выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся вовремя опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Они относятся не кси- стеме знаний и даже не к предмету в целом, а к определенному частичному знанию или навыку Молодец, Ты хорошо справился с заданием, Вчера у тебя было сделано лучше, чем сегодня, Не спеши, еще раз проверь выполненное упражнение, не допустил ли ошибок и т. д. Иногда это может быть улыбка, добрый взгляд учителя, выражение удивления и тому подобная оценка. Парциальными оценками заполнен педагогический процесс. Парциальная оценка оказывает не только действие в процессе работы, но и последействие, влияя на изменение отношений между школьниками внутри коллектива и между педагогами и школьниками, на формирование интересов, самооценок. В парциальных оценках выделяют 3 группы, имеющие свои особые формы проявления. Это отрицательная, положительная и исходная парциальные оценки. Часто, к сожалению, парциальная оценка на уроке и учет успешности не совпадают, представляя собой как бы два совершенно разных процесса. Поэтому ребенок, видя, что на его социальные отношения влияет только отметка, стоящая в журнале, начинает проявлять интерес только к ней и изобретать способы добывания хороших отметок (списывание, шпаргалки, обмен тетрадями и пр. Вначале своей школьной жизни ребенок еще не осознает своего социального положения ученика. Со временем он начинает понимать взаимосвязь между своими успехами в учебе, своими отметками и своим положением в классе. Классный коллектив оказывается как бы разделенным на 3 яруса учащиеся на «5» и «4»; учащиеся в основном на «3»; отстающие (двоечники. Учащиеся разных ярусов начинают разграничивать общение друг с другом. Отличники привыкают смотреть на середнячков и отстающих свысока, что порождает массу конфликтов между детьми (чаще всего вражда внутри класса возникает именно в системе отношений «отличник-двоечник»). Процесс самовоспитания отличников приобретает неверное направление, так каких внимание переключается на перевоспитание отстающих. Дома ребенка тоже встречают вопросом о том, какую отметку он сегодня получил. Со времени начала обучения школьная отметка становится мощным регулятором отношений внутри семьи. Осмыслить отметку родителям трудно по той причине, что она дается вот- рыве от оценки. Поэтому зачастую они видят в отметке совсем не тот смысл, который в нее вкладывал учитель. Таким образом, пресловутые школьные ярусы переносятся и во внутрисемейные отношения. В учебной деятельности школьника отметка оказывается одним из мощнейших мотивационных факторов. Часто дети начинают учиться на отметку, специально подтягиваясь в конце четверти. Усиление роли отметки происходит в ущерб другим мотивам, особенно мотивам познавательного характера. Отметки как бы перекрывают стоящие за ними знания, умения и навыки или УУД. Иными словами, желание получить хорошую отметку заслоняет желание найти решение трудной задачи, узнать и систематизировать новые факты, создать творческую работу. Более того, страх перед снижением отметки может отвратить ребенка от неожиданного решения, от учебной задачи, которая не решается по строгому алгоритму. Таким образом, отметка обладает способностью тормозить процесс учебной деятельности. Неслучайно ША. Амонашвили говорит, что отметки – это костыли хромой педагогики. Альтернативой отметок становится содержательное, качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, аза ними – обучение самоанализу, самооценка. Содержательные оценки – это не заменитель императивных отметок. Это органическая часть личностно- гуманного педагогического процесса – они возникли для того, чтобы развить и сформировать оценочную деятельность у детей и сделать педагогический процесс гуманными направленным наличность ребенка. Учитель лишает оценки силового ядра, а себя самого – жезла власти. Содержательные оценки становятся и условием, и результатом сотрудничества, взаимоотношений между учителем и детьми, закрепляют между ними взаимопонимание и взаимное доверие на долгие годы. А личностному подходу содержательные оценки способствуют тем, что учитель учит детей содержательно-оценочной деятельности. В гуманно-личностном образовательном процессе Школы Жизни целенаправленно выращивается способность оценочной и самооценочной деятельности принятия или творения эталонов, образцов, присвоения способов оценочных сопоставлений, оценочных и самооценочных суждений, контроля и самоконтроля. А учительская оценочная деятельность утверждает успехи предотвращает от неудач. Все это упраздняет всякие формальные отметки и награды – цифровые, словесные или знаковые, материализованные или материальные. Формирование эталона в процессе обучения оценивающей деятельности Эталоны составляют основу оценочной активности, служат ее ориентиром. Без них оценка не может приобрести для школьника содержательный смысл. Эталоны – образец отдельных действий, операций, их результатов, образец самой учебно-познавательной деятельности и ее конечного результата. Он должен помочь школьнику найти ответ на вопросы правильно ли я осуществляю деятельность каково

качество моей деятельности и ее результата смогли я овладеть знанием, как, с какой полнотой, овладел ли я этим умением (навыком, каково его качество итак далее. Формирование эталонов и содержательных оценок в коллективной учебно-познавательной деятельности имеет разностороннее значение во-первых, эталон создается, уточняется, углубляется всеми, во-вторых, способы соотнесения того или иного результата с эталоном устанавливаются всеми и вырабатываются определенные меры и нормы оценочных суждений в-третьих, формируется и положитель- но-критическое отношение при оценке школьниками результатов учебного труда в-четвертых, определяются личностные позиции, точки зрения, оценки в-пятых, накапливается индивидуальный опыт контроля и оценки, самоконтроля и самооценки в-шестых, образуется внутренняя, личностная установка внимательно относиться к критике, замечаниям товарищей в-седьмых, воспитывается готовность достойно, с чувством сопереживания оценивать успехи и неудачи товарища Приемы формирования эталонов
1) коллективный выбор эталона (например, выбор лучшей буквы из написанных первоклассниками на доске
2) коллективное выдвижение эталона (задача определить образец, например, составить подстрочную схему выразительного чтения стихотворения с помощью условных обозначений. С помощью эталонов организуется коллективная оценка. На основе оценивающей деятельности педагога и коллективном содержательном оценивании формируется оценочный компонент в самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьника. При формировании содержательной самооценки особое значение приобретает раскрытие перед школьником смысла учебно- познавательной задачи. Школьник, как правило, ориентируется на внешние, а не на внутренние ее стороны. Действительной же целью учебно-познавательной задачи является преобразование самого
53
Амонашвили ША. Основы гуманной педагогики. Об оценках. М. :
Амрита-Русь, 2015. Кн. 4. С. 244 – 360 Электронный ресурс. URL: https://books.google.ru/books (дата обращения 15.09.2016).

школьника его знаний, умений, навыков, способов деятельности. Если он решает математический пример, то результатом его учебно- познавательной деятельности будет не столько правильный ответ, сколько присвоение обобщенных способов решения примеров подобного класса, совершенствования определенных умений и навыков. Нахождение правильного ответа ‒ скорее показатель продвижения школьника, нежели самостоятельно значимый результат. В процессе обучения следует направлять школьника на то, чтобы в каждой учебно-познавательной задаче он видел картину своего продвижения и совершенствования. Это приведет его к действительно содержательной самооценке и самокритике через внешний результат своей деятельности он будет анализировать свои успехи и неудачи достижения и пробелы. Поначалу ребенок, поступивший в школу, не только не имеет необходимых эталонов и не владеет способами оперирования ими, но и с трудом удерживает эталон при решении учебной задачи. Однако потребность в том, чтобы работу оценивал старший, достаточно сильна. Поэтому, попадая в школу, ребенок оказывается в тесной зависимости от учителя, от его оценки. Для первоклассника не существует объективного объекта оценки, он оценивает лишь потраченный труд, приложенные усилия, а не получившийся результат. У ребенка не возникает сама собой мысль сравнить свою работу с эталоном (даже если эталон лежит передним, он обращается за оценкой к взрослому. Поэтому ребенка надо специально учить навыкам самооценивания. Приходя в школу, ребенок, привыкший к активной позиции в игре, быстро становится в пассивную позицию при учебе. Задача педагога не допустить этого, а перевести активность, присущую ребенку, в русло учебно-познавательной деятельности. На этом пути происходит введение ученика в сферу самостоятельной оценочной деятельности. Смысл учебно-познавательной деятельности в том, чтобы повернуть ребенка от внешнего объекта к внутреннему, дать ему возможность познать и развить самого себя, свои силы, возможности.

В обычной практике часто встречается ситуация подмены учеб- но-познавательной цели задачей, направленной на преобразование внешнего объекта, работой нес целью усовершенствовать свои знания, ас целью получить результат, удовлетворяющий внешним требованиям (например, ответу в задаче. При этом за результат он принимает именно ответа незнание, умение или навык, которым он овладел. Для успешной оценочной деятельности необходимо такое условие, как обоюдность эталонов. Такие эталоны надо целенаправленно формировать у учащихся. Во-первых, надо установить доверительные отношения между школьником и учителем. Во-вторых, при овладении ребенка некоторым числом эталонов, педагог все больше опирается на них, помогая ребенку самому вести оценочную деятельность. О сформированности эталонов можно говорить тогда, когда ребенок владеет и эталоном, и способами оперирования с ним. В экспериментальном обучении на содержательно-оценочной основе сложились специфические формы отчета педагогов перед родителями и руководством школы об успехах школьников. Смысл отчета, согласно направлению всего обучения, заключался в том, чтобы отличить картину формирования личности школьника дать содержательную характеристику присвоенных школьником знаний, умений и навыков. Наметить стимулирующие перспективы дальнейшего его развития построить отношения социальной микросреды к школьнику на гуманистической основе. Таким образом, безотметочная система никак не означает отсутствия оценивающей деятельности. Наоборот, она призвана перевести ученика из пассивной позиции ожидающего оценивания со стороны учителя в активную позицию субъекта оценивающей деятельности. Как видим, система оценивания (как подсистема модели) напрямую связана с моделью школьного образования. Несоответствие этой подсистемы модели школы способно исказить реализацию модели в целом.

Часть II. РАЗНОУРОВНЕВЫЕ ЗАДАНИЯ И ОЦЕНОЧНЫЕ СРЕДСТВА В РАМКАХ РАЗЛИЧНЫХ МОДЕЛЕЙ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Задания репродуктивного уровня позволяют оценивать и диагностировать знание фактического материала (базовые понятия, факты) и умение правильно использовать специальные термины и понятия.
Заданияреконструктивного уровня позволяют оценивать и диагностировать умения синтезировать, анализировать, обобщать фактический и теоретический материал с формулированием конкретных выводов, установлением причинно-следственных связей. Задания творческого уровня позволяют оценивать и диагностировать умения, интегрировать знания различных областей, аргументировать собственную точку зрения.