Файл: Формирование ОбразаЯ у детей дошкольного возраста с зпр.docx
Добавлен: 30.10.2023
Просмотров: 125
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Таким образом, мы выяснили, что задержка психического развития― парциальное недоразвитие высших психических функций, которое может, в отличие от олигофрении , носить временный характер и компенсироваться при коррекционном воздействии в детском или подростковом возрасте. Существуют четыре группы задержки психического развития: задержка психического развития конституционального происхождения, задержка психического развития соматогенного происхождения, задержка психического развития психогенного происхождения и последняя группа― сама многочисленная― задержка психического развития церебрально - органического происхождения.
Детям с задержкой психического развития конституционального происхождения практически не нужна специальная помощь, поскольку со временем отставание сглаживается.
Детям с ЗПР соматогенного происхождения вместе с психолого- педагогическим воздействием требуется и медицинская помощь, временное пребывание в санатории.
Задержку психогенного происхождения надо уметь отличать от педагогической запущенности, проявляющейся прежде всего в органических знаниях и умениях ребенка вследствие недостатка интеллектуальной информации.
Задержка психического развития церебрально - органического генеза делится на два клинико - психологического варианта. При первом варианте у детей обнаруживаются черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. При втором варианте ― доминируют симптомы поврежденности: выраженные церебростенические, неврозоподобные, психопатоподобные синдромы.
Я - концепция (Я - образ, Образ «Я») — система представлений индивида о себе самом, осознаваемая, рефлексивная часть личности. Эти представления о себе самом в большей или меньшей степени осознанны и обладают относительной устойчивостью.
«Образ «Я», или самосознание (представление о себе), не возникает у человека сразу, а складывается постепенно на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний и включает 4 компонента (по В.С. Мерлину):
-
Сознание отличия себя от остального мира; -
Сознание «Я» как активного начала субъекта деятельности; -
Сознание своих психических свойств, эмоциональные самооценки; -
Социально ― нравственная самооценка, самоуважение, которое формируется на основе накопленного опыта общения и деятельности» [9;226].
При анализе динамической структуры самосознания используют два понятия: « текущее Я» и « личностное Я». « Текущее Я» обозначает конкретные формы осознания себя в текущем настоящем, т.е. непосредственные процессы деятельности самосознания. « Личностное Я»― это устойчива» я структурная схема самосознания одновременно выражены элементы самопознания и самопереживания.
«В структуре самосознания можно выделить: 1) осознание близких и отдельных целей, мотивов своего «Я» («Я» как действующий субъект); 2) осознание своих реальных и желаемых качеств ( « Реальное Я» и « Идеальное Я») ; 3)познавательные, когнетивные представления о себе ( «Я как наблюдаемый объект»); 4) эмоциональное, чувственное представление о себе» [9; с. 228]. Таким образом, самосознание включает в себя:
-
Самопознание ( интеллектуальный аспект познания себя); -
Самоотношение ( эмоциональное отношение к самому себе).
В структуре самосознания можно выделить четыре уровня:
-
Непосредственно-чувственный уровень – самоощущение, самопереживание, в результате которого достигается простейшая самоидентификация личности; -
Целостно-образный, личностный уровень- осознание себя как деятельного начала; -
Рефлексивный, интеллектуально-аналитический уровень – осознание содержания собственных мыслительных процессов личности; -
Целенаправленно-деятельный уровень – синтез трех рассмотренных уровней, в результате выполняются регулятивно-поведенческие и мотивационные функции через многочисленные формы самоконтроля, самоорганизации, саморегламентации, самовоспитания, самоусовершенствования, самооценки, самокритики, самопознания, самовыражения.
Существует четыре критерия самосознания:1) выделение себя из среды, сознание себя как субъекта, автономного от среды; 2) осознание своей активности ― «Я, управляю собой»; 3) осознание себя « через другого»; 4) моральная оценка себя, наличие рефлексии ― осознание своего внутреннего опыта.
В отрочестве и юности самооценка принимает более отвлеченный характер, и у подростков появляется заметная озабоченность тем, как их воспринимают окружающие. Найти себя, собрать из мозаики знаний о себе собственную идентичность становится для юношей и девушек первостепенной задачей. Именно в этот период их интеллект достигает такого уровня развития, который позволяет им задумываться над тем, что представляет собой окружающий мир и каким ему следует быть.
Итак, все исследователи отмечают сложность и неоднозначность становления и развития образа - Я. Образ - Я — это системное, многокомпонентное и многоуровневое образование человеческой психики. Все составляющие этой системы имеют бесчисленное множество степеней свободы, что осложняет возможность научного подхода в диагностике и прогнозировании формирования Я - образа.
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребенка.
Основной причиной такого отставания, по мнению большинства исследователей являются слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникнуть во внутриутробном, природовом, а так же раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы, ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжении довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что , в свою очередь, проявляется в области процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных процессах.
У детей с ЗПР недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжении довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают затруднения при пространственном анализе и синтезе ситуации.
В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания Л. П. Переслени, З. Тржесоглава, Г. И. Жаренкова, В. А. Пермякова, С. А. Домишкевич отметили его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.
Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.
Неустойчивость внимания снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, т.е. этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.
Еще одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Исследованиями памяти детей с задержкой психического развития занимались такие ученые как Т. В. Егорова, Н. Г. Поддубная, Н. Г. Лутонян, В. Л. Подобед. У детей этой категории отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения; неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приемы запоминания; недостаточный объем и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; среди нарушений кратковременной памяти- повышенная тормозность следов под воздействием помех и внутренней интерференции; быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.
Выраженное отставание и своеобразие обнаруживаются и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного. Развитием мышления детей с ЗПР занимались Т. В. Егорова, У. В. Уленкова, Т. Д. Пускаева. На этапе начала систематического обучения эти дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлением другим, в переключении с одного принципа классификации на другой.
Дети с ЗПР не владеют иерархией понятий. Задания на классификацию они выполняют на уровне речевого наглядно - образного мышления, а не конкрето - понятийного, как это должно быть в данном возрасте. «Однако совместно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, основанном на житейском опыте детей, решаются ими на более высоком уровне, чем простые задания, в основе которых лежит наглядный материал, с которым дети ранее не сталкивались»[6; с.181].
«Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности ( исследования Н. А. Менчинской)»[6; с.181]. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны.
Таким образом, на основании выше изложенного можно сделать следующий вывод. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. У детей с задержкой психического развития страдает процесс сложно-логического мышления. «Наглядно-действенное мышление протекает у них почти на ровне с нормально развивающимися детьми, а наглядно - образное мышление доступно не всем детям»[ 5 ; с.380].
Отклонения же в развитии памяти являются характерными для задержки психического развития как специфического вида дизонтогенеза. «Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других»[7; с. 110].
Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта на каком - либо объекте отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака задержки психического развития. Внимание у детей этой категории неустойчивое, снижена не только концентрация и избирательность, но и объем, распределение внимания, повышенная отвлекаемость.
У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.
Деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабой речевой регуляции; низкой активностью во всех видах деятельности, особенно спонтанно.
У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети могут очень редко адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.
Старших дошкольников с задержкой психического развития по особенностям их деятельности И.А.Коробейников условно разделил на две группы.
К первой группе были отнесены дети, у которых наблюдаются интерес к выполняемой работе; вместе с тем при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными. В большинстве случаев внешняя стимуляция и создание ситуации успеха улучшают продуктивность работы. Результаты деятельности во многом зависят от того, насколько педагог поможет ребенку мобилизировать свои усилия, найти новые стимулы для работы.