Файл: Нескучные уроки обстоятельное изложение.pdf

13 1. О социо/игровых технологиях обучения уроке ученикам предлагаются неожиданные, но вполне учебные роли, например, придумать и сыграть сценку с Биссектрисой премудрой.
Социо/игровая режиссура заключается не в том, чтобы заставить (обязать) ученика играть выбранную учителем роль, а в том, чтобы каждый ребёнок на уроке (или занятии) после жеребьёвки начал с товарищами увлечённо сочинять событийный ряд (допустим, для Биссектрисы премудрой. И уж тогда кому из учеников не захочется блеснуть своей выдумкой перед сверстниками!
Биссектриса — трудное слово. Раньше у школьников была присказка, что биссектриса — это крыса, которая бегает по углами делит угол пополам. Так, может быть, ученикам рассказать такую присказку Надо учитывать, в каком состоянии находится класс. Если жаждет запоминать, учить и понимать, то достаточно дать определение биссектрисы. А если класс ещё не привык трудиться, напуган (учителем, предметом, материалом, то полезно ввести что-нибудь социо/игровое.
Интересно, что, когда вовремя семинара с учителями математики, они начинают разыгрывать Биссектрису премудрую, то там такие споры разгораются и такие глубины открываются В результате эти сценки не только интересно смотреть как актёрские работы, но ив познавательном плане узнаёшь какие-то тонкости геометрии, на которые раньше не обращал особого внимания. Подобные упражнения открывают возможность личных, глубоко субъективных ассоциаций и пониманий, которые взаимообогащают всех участников. У учителей- математиков в этом упражнении возникают совершенно иные ассоциации, нежели у школьников, ау продвинутых учеников — другие по сравнению с более слабыми. Но ассоциации возникают обязательно у всех — вот ведь в чём дело!
Мы далеки от мысли, что любому математику при объяснении термина Биссектриса нужно обязательно делать данное социо/игровое упражнение. Или если класс сла-
2013_05_Bukatov_blok.indd 13 2013_05_Bukatov_blok.indd 13 17.05.2013 16:34:56 17.05.2013 16:34:56

Раздел первый. И чтоб нескучным труд ученья был бый, то следует делать упражнение, а если класс сильный, тогда просто сказать определение и идти дальше. Нет, необязательно. Но если хочешь, чтобы было полезнее, — сделай упражнение с Биссектрисой премудрой.
Понимание во множественном числе
А теперь несколько слов об отличии популярной среди учителей учебной театрализации от наших социо/игро- вых приёмов, заданий и технологий. Сейчас в некоторых школах модно разыгрывать на уроках, например, физики, сюжеты на тему, скажем, Древней Греции. И немало учителей уверены, что это и есть театральный подход, что это и есть режиссура урока. Но, нет!
Допустим, учитель придумал диалог с Архимедом — кто будет играть Архимеда Если учитель, то он будет главным (опять ну сколько можно. А вот, например, при озвучивании на ботанике темы Опыление ветром никто не главенствует — всё получается на ходу, здесь и сейчас (даже тему предлагают сами дети, листая свой учебник И тогда участникам открываются понимания множественное число здесь принципиально. Именно в этом и дело, а не в том, чтобы в диалоге проиллюстрировать те или иные законы.
Некоторые учителя считают, что ученики любят наряжаться в греческие костюмы и репетировать. Сточки зрения социо/игровой педагогики этот вариант наименее перспективен ведь ученик будет говорить нечеловеческим голосом, а самым дурным, актёрским, театрально-заштампованным более способный — чуть лучше, менее способный — чуть хуже).
Ведь даже рядиться на уроках ученикам полезнее не в готовые костюмы, а в подручные средства — намотать длинный шарф, вывернуть наизнанку куртку и т.д. — в глазах сверстников это будет ближе к Греции, чем какая- нибудь туника. Такое импровизированное путешествие в Древнюю Грецию будет для детей более продуктивно, чем выступление заранее подготовленного человека, оде 14 2013_05_Bukatov_blok.indd 14 17.05.2013 16:34:56 17.05.2013 16:34:56

15 1. О социо/игровых технологиях обучения того в роскошный исторический костюм и назубок выучившего чужие слова.
Учителям, увлекающимся инсценировками, следует помнить, что хороший костюм давит и ребёнка, и его исполнительское мастерство — костюм виден, а исполнителя невидно. После открытий прославленного реформатора русской сцены К. С. Станиславского (и деятельности его учеников и последователей) всем в театре стало особо очевидно, что разговоры о творчестве к творчеству не приводят. Эта театральная позиция и привела нас к уверенности, что школьных учителей необходимо знакомить с конкретными приёмами социо/игровой режиссуры урока.
Путь к разочарованию или творчеству?
Типичная ситуация учитель добросовестно готовился к уроку, был полон замыслов (предвкушал, как он вместе с ребятами будет их осуществлять, но вот урок начался, а класс остался равнодушным. И ученики вяло реагируют на всё то, что с энтузиазмом пытается предлагать учитель. Другая, не менее типичная ситуация ученики вроде бы заинтересованы, хорошо отвечают, а результаты контрольных работ ужасны — прочных знаний нет ив помине. Или такая картина идёт объяснение интереснейшей темы, но кто-то из учеников в работе не участвует, мешая всем остальным. Учитель отвлекается от объяснения. С обеих сторон звучат враждебные нотки, темп урока падает, материал комкается. А вот пример неудачи другого рода учитель видел, как его коллега с помощью игрового упражнения за несколько минут преобразил детей в классе. Смолкли разговоры, шеи вытянулись — всё внимание на учителя, чтобы не пропустить чего-то интересного у доски. Упражнение было нехитрое, то, что при этом говорил коллега, учитель запомнили на ближайшем уроке в другом классе, решив повторить прим, он предлагает тоже Раздел первый. И чтоб нескучным труд ученья был задание, говорит те же слова, но никакого впечатления на детей его старания не производят. Почему В каждом подобном случае результат один — глубокая неудовлетво- рённость учителя, обида на детей, отчаянные мысли бросить всё и уйти из школы.
Некоторые учителя однажды удавшийся приём воздействия (как правило, принуждение, чрезмерная строгость, диктат, то есть всё то, что легко усвоить как манеру поведения и достаточно просто воспроизводить на уроке) начинают повторять везде и всегда. И появляется уверенность Да, таки надо делать. Я их заставлю работать Ведь для их же пользы стараюсь Привыкнут — вот тогда и буду сними демократичным, доброжелательным. Увы, чаще всего это тогда никогда не наступает. Путь по линии наименьшего сопротивления никого не приводит к настоящему успеху. А в итоге — всё тоже разочарование, искреннее недоумение, потеря веры в себя как педагога- гуманиста.
Причин подобных ситуаций может быть много одни не зависят от учителя, другие зависят только от него. В каком бы состоянии ни был класс к началу урока (возбуждён после физкультуры или утомлён после контрольной, учителю всегда нужно установить с ним контакт, дать возможность расслабиться или, наоборот, сосредоточиться, немедленно оценить ситуацию в классе и скорректировать как план урока, таки свое поведение — а оно должно быть выразительным, понятным для учеников, располагающим к сотрудничеству. То есть учителю следует по-новому, исходя из конкретных, незапланированных условий, срежиссировать урок. И такая работа учителя несомненно носит творческий характер 16 2013_05_Bukatov_blok.indd 16 17.05.2013 16:34:56 17.05.2013 16:34:56

17 2. О режиссуре замысла урока. О РЕЖИССУРЕ ЗАМЫСЛА УРОКА
С позиций режиссёрской теории действий, разработанной Петром Михайловичем Ер- шовым (1910–1994), и социо/игровой модификации этой теории, учителю желательно не злоупотреблять формулировкой ученики должны усвоить, запомнить, выполнить. Единственная возможность организовать такую ученическую работу, в результате которой то, что было намечено учителем, они и усвоят, и запомнят, и выполнят. А организовать работу гораздо сложнее, чем рассказать тему, дать задание, поставить вопросы и ... отругать за невыполнение.
Как показывают исследования по социо/игровой педагогике, планирование того, что дети должны усвоить, запомнить, выполнить, как правило, провоцирует, толкает учителя на позиционную борьбу, на отдаление учеников от себя в случае их непослушания (неповиновения. И тогда учитель становится беспомощным перед основным содержанием своей профессии — переделать плохое в ученике в хорошее. Для такой работы учителю на уроке нужен и разный материал, и многообразные формы коллективной работы, и критерии и способы контроля заходом работы, которыми могли бы пользоваться сами ученики. Если на уроке только учитель видит и знает, что верно и неверно, хорошо и нехорошо, интересно и неинтересно, то дети привыкают ориентироваться лишь на его одобрение и не научаются контролировать себя сами по объективным конкретным показателям. Из-за этого непомерно вырастает роль хороших и плохих взаимоотношений с учителем, повышенное внимание к которым в школьном возрасте может привести в дальнейшем к пожизненной позиционной борьбе 17 2013_05_Bukatov_blok.indd 17 17.05.2013 16:34:56 17.05.2013 16:34:56

Раздел первый. И чтоб нескучным труд ученья был
Стройность дидактических
построений
Изучение опыта работы и городских, и сельских учителей (Московская обл, Карелия, Красноярский край,
Хакассия, Урал, Смоленская и Тверская обл) показывает, что реальная подготовка к уроку реже всего проходит по схеме определение цели — постановка задач — выбор методов — подбор заданий и упражнений. Как правило, учителю легче определить эту дидактическую цепочку постфактум, проверяя ею стройность уже сложившегося в уме урока. Планирование — это своего рода творческое таинство, входе которого учитывается объем материала, степень его сложности, характер класса как коллектива, конкретные особенности проведения предыдущего урока, связь с последующими уроками и многое другое, вплоть до времени и дня недели, в который будет проведено занятие (например, опытные педагоги хорошо чувствуют разницу между уроками в понедельник, в середине недели ив субботу и учитывают это в своей практике).
В результате учёта всех этих разнообразных условий складывается режиссёрский замысел урока, включающий то, чем необходимо заниматься на предстоящем уроке. А именно. Представление о томна что будет направлено главное усилие преподавателя, в каком задании оно проявится в наибольшей степени и, возможно, вызовет необходимый поворот в понимании темы учащимися, на что будут в прямой или косвенной форме работать все задания на уроке. Этот момент режиссуры урока крайне существенен при комплексном подходе к обучению, так как обеспечивает внутреннюю связность урока, что с удовлетворением ощущается как преподавателем, таки самими учениками. Отметим также, что представление о главном усилии по назначению близко к первому звену дидактической цепочки — определению цели, которое в отличие от образного представления носит более дискретный, логизирован-
2013_05_Bukatov_blok.indd 18 2013_05_Bukatov_blok.indd 18 17.05.2013 16:34:56 17.05.2013 16:34:56

19 2. О режиссуре замысла урока ный характер, что затрудняет его формулирование и использование при комплексном подходе. Представление о том, какая работа необходима перед главным заданием, чтобы оно выполнялось учениками с интересом. Представление о том, какие задания потребуются учителю для развития того нового интереса, которое получат ученики.
Учителю полезно проверить свою готовность к уроку разложением своего замысла урока на перечисленные
режиссёрские представления. Причём главное задание желательно специально записать, чтобы, добавляя другие задания над или под этой записью, наглядно видеть ход замысла урока. (Отметим, что по мере приобретения опыта преподавания замысел может воплощаться учителем в конкретную последовательность заданий и без этой вспомогательной записи.)
Деловая атмосфера урока
Главной заботой планирования занятий является обеспечение насыщенности всего времени обучения. Учителю при подготовке к уроку желательно стремиться к тому, чтобы ученики с каждого урока уходили с определённым деловым ощущением, что они научились чему-то для них новому. Мастерство педагога заключается в том, что он умеет обеспечить именно такое ощущение и при изучении нового материала, и при его углублении или при повторении пройденного. В последнем случае это ощущение может быть не таким ярким, как при изучении нового разделано достаточно реальным, чтобы обеспечить у учеников положительные эмоции от занятий. При этом сами ученики, как правило, не смогут дать ответа, чем именно урок вызвал у них чувство эмоционального удовлетворения или чему новому они конкретно научились. Да и стремиться к получению от учеников словесных отчётов учителю ненужно. Если педагог заканчивает урок подчёркнуто многозначительной фразой о том, какую интересную, важную тему узнали сегодня уче-
2013_05_Bukatov_blok.indd 19 2013_05_Bukatov_blok.indd 19 17.05.2013 16:34:57 17.05.2013 16:34:57

Раздел первый. И чтоб нескучным труд ученья был ники, то это воспринимается, скорее всего, как свидетельство о неудачно проведённом уроке.
Особую роль деловая подготовка к уроку имеет в сфере преподавания предметов естественнонаучного цикла. Сточки зрения режиссёрского и театрально- исполнительского искусства, преподавание любого предмета в школе должно быть и бывает только деловым. А это значит конкретные дела, их точное распределение среди детей, деловое восприятие ошибок и терпеливое упорство педагога в достижении успеха каждым школьником.
Обучение неразрывно связано с достижением обучающимися состояния, когда именно то, что было недоступным или трудным, становится лёгким и всегда получается. Успех окрыляет, и школьники разных возрастов стремятся к нему. Потенциально они всегда и на всех уроках готовы узнавать, делать, творить. Учитель может и должен предоставить им именно эту возможность, а не заслонять собою богатство мира, требуя любви, уважения, послушания. Хорошими учителя становятся, стажируясь у детей. Это обычные дела обычных детей учат замечать, успешно или нет тратит он (учитель) свои усилия, учат его стойко удерживать свою деловую роль. Чего же учителю следует опасаться?
В социо/игровой режиссуре урока есть свои три кита движение, вариативность и работа малых групп. Если на уроке одного из них в наличии не будет, то технологическая конструкция может оказаться шаткой и нена- дёжной. Поэтому всем учителям, кто собирается вести обучение в социо/игровом стиле, следует опасаться следующего.
Отсутствия ДВИЖЕНИЙ — раз Если ученики на уроке были малоподвижны, то со- цио/игрового стиля на таком занятии, скорее всего, не было (чтобы там в своих рабочих планах или отчётах учитель-предметник ни записывал).
Отсутствия смены, разнообразия, ВАРИАТИВНОСТИ — два
2013_05_Bukatov_blok.indd 20 2013_05_Bukatov_blok.indd 20 17.05.2013 16:34:57 17.05.2013 16:34:57

21 2. О режиссуре замысла урока
Если на уроке не было хотя бы двух-трёх сменив мизансценах, ив ролях, ив видах деятельности, то смело можно утверждать, что режиссура урока была не вполне социо/игровой.
Отсутствия работы в МАЛЫХ ГРУППАХ — три Если походу урока ученики не объединялись в малые группки, или эти группки между собой не вступали в общение (а только с учителем, то социо/игровая педагогика на таком уроке и близко не лежала 21 2013_05_Bukatov_blok.indd 21 17.05.2013 16:34:57 17.05.2013 16:34:57

Раздел первый. И чтоб нескучным труд ученья был. О РЕЖИССУРЕ ПОВЕДЕНИЯ
УЧИТЕЛЯ
С
пецифика социо/игровых технологий обучения, по-новому освещая в педагогике отдельные, ставшие привычными методические рассуждения и дидактические умозаключения, открывает исследователями практикам неожиданные ракурсы постановки и понимания ряда традиционных педагогических проблем. Работа с учителями на курсах повышения квалификации показала, что после освоения режиссёрской теории взаимодействий половина учителей считает, что основа работы учителя на уроке заключается в добывании информации, а другая — что она состоит, напротив, в её выдаче ученикам. И те, и другие понимают, что учителю приходится делать и то, и другое. Но что важнее?
В ходе режиссёрского анализа уроков учителей-экспе- риментаторов выяснилось, что педагогу именно выдавать информацию следует, когда воспитанники занятые добыванием. До тех пор, пока детине активны в вопросах, просьбах, поисках, — учителю лучше самому заняться добыванием необходимой для себя информации об обучаемых.
Существует принципиальная разница в характере обучения в начальной, средней и высшей школе. Традиционно в вузе считается правильными уместным принимать зачёты, прочитав курс лекций, в школе — ежеурочно объяснять испрашивать, а в детском саду — учить, играя. Хотя желание учить и научить при прямолинейном воплощении чаще всего приводит педагогов (ив вузах, ив школах, ив дошкольных детских учреждениях) к форме лекционного объяснения, то есть к «выдаванию» педагогом информации (одновременно всеми поровну, так что не понявшие, не запомнившие, не усвоившие оказываются виноваты сами. Вне зависимости от возраста. Социо/игровые подходы к обучению связаны сиз- менением подобной педагогической позиции 22 2013_05_Bukatov_blok.indd 22 17.05.2013 16:34:57 17.05.2013 16:34:57

23 3. О режиссуре поведения учителя
Здесь, сегодня и сейчас
Отметим, что ориентация учителя на «выдавание», хотя и неявно, но поддерживается большинством печатных методических советов и разработок, ему адресованных. Использование технологий театрального искусства открывают в педагогических теориях новый раздел, связанный с ориентацией учителей на главенствование именно добывающей позиции Каждого учителя подстерегает искушение блеснуть перед учениками своими знаниями, умениями. Особенно трудно устоять перед таким соблазном тем, кто искренне хочет быть хорошим педагогом и учителем. Избегать этой опасности не помогают ни предметные методики, ни, тем более, поурочные разработки.
Если таили иная методичка или разработка, исходя из логики предмета, служит цели добиться во чтобы тони стало усвоения знаний (и умений, послушно следуя по пути, когда-то и кем-то проторённому, то внимание учителя, изучающего эти методички, будет обязательно концентрироваться на знаниях. И когда педагог оказывается наполненным или даже переполненным ответственностью за передачу знаний, то он уже с трудом различает условия сегодняшних занятий и особенности реальных детей, а значит и перестаёт реагировать на них. Тогда как потеря или ослабление) внимания к детям часто перечёркивает результативность и педагогическую значимость проведён- ного занятия.
Отказываясь от своих желаний, вопросов и мыслей, дети вынуждены терпеливо пережидать, пока учитель- воспитатель-педагог изложит содержание учебника, методички, разработки. К сожалению, методическая литература часто вольно или невольно ориентирует читателей- учителей на воспроизведение чужого текста, оставляя для самостоятельных действий лишь поддержание дисциплины и обслуживание больших и малых ЧП. Поэтому уроки, занятия и даже игры, проводимые по методичкам, часто превращаются в ритуал, в котором дети — статисты 23 2013_05_Bukatov_blok.indd 23 17.05.2013 16:34:57 17.05.2013 16:34:57

Раздел первый. И чтоб нескучным труд ученья был
Для социо/игровой режиссуры особо важно, чтобы учитель понял, что как в театре главный судья — зритель, так в учебном заведении высшая инстанция — это ученики, которые в нём учатся и воспитываются. Это для них ведутся уроки, факультативы, кружки, проводятся собрания, устраиваются праздники. Это им здесь, сегодня и сейчас К. С. Станиславский), то есть конкретно и на данном занятии, должно быть уютно, интересно, трудно и радостно. Им должно, ноне они должны, как то часто подразумевается или авторами ряда методичек и рекомендаций, или самими учителями, штудирующими педагогическую литературу.
Если при планировании урока в уме учителя крутится Здесь ученики должны заметить то-то и то-то», Здесь школьники должны заинтересоваться тем-то и тем-то», Тогда дети обязательно зададут следующий вопрос, После этого они поймут то-то и то-то» и т.д. — то он будет ждать должной реакции хотя бы от одного из учеников (из числа так называемых «звёздочек»). Зная материал и имея план урока, учитель неизбежно начинает надеяться на то, что и ученики будут вести себя согласно предписанному. В некоторых классах учитель почти всегда получает ожидаемую поддержку. И, благодарно опираясь на не, реализует план-конспект. Зато в других классах тот же учитель подобной поддержки не находит. Ориентация же учителя только на детей-звёздочек, податливых к обучению, приводит его ко всё ухудшающимся результатам.
Приветливое любопытство или назидательная
нравоучительность?
По режиссёрской теории взаимодействия, разработанной П. М. Ершовым, приобщении кто наступает держит инициативу, тот, в основном, добывает информацию, а тот, кто обороняется — выдаёт. Знание этой закономерности позволяет педагогам получать новые для себя практические выводы. Добывать информацию в общении
2013_05_Bukatov_blok.indd 24 2013_05_Bukatov_blok.indd 24 17.05.2013 16:34:57 17.05.2013 16:34:57

25 3. О режиссуре поведения учителя с учениками и воспитанниками свойственно тем учителями воспитателям, которые инициативны и наступают. Инициативный и дружественно настроенный учитель, добывая информацию в деловом общении, ощущает и готовность щедро делиться ею. Квалифицированный учитель к особой яркости и красочности речи прибегает лишь в борьбе позиционной, а в деловой он ждет этой красочности от учащихся.
Для добывания информации на уроке учителю нужно пользоваться поведением самым обычным, распростра- нённым в быту, называемым приветливое любопытство. Любопытство свидетельствует как о разнонаправленной заинтересованности человека в пополнении собственной информированности, таки о своеобразном подходе ко всему окружающему, подходе, связанному с постоянным ожиданием и подтверждением занятной взаимосвязан- ности, уникальности и даже таинственности всего происходящего и существующего. Оба эти аспекта чрезвычайно ценны для гуманистического направления педагогической работы.
Главное направление интереса гуманистической педагогики ребёнок. А он для всякого взрослого — тайна, единственная в своём роде, как и любой из его коллег в педагогическом коллективе. Если педагог соглашается признавать тайну в каждом из тех, кого он собирается учить или воспитывать, то ему становится удобно осуществлять свою педагогическую деятельность как добывание информации и от, и про учеников.
Приветливое любопытство учителя, конечно, сильно отличается от назидательной нравоучительности, вопросительной риторичности, просветительского менторства и учительского многословия. Чаще всего школьникам приходится день за днём, час за часом лицезреть взрослых, утверждающих истины, вдалбливающих правила, объясняющих проблемы. Хотя те же взрослые в тех же ситуациях могли бы найти, чем заинтересоваться, о чём учеников спросить, чем обогатить свои профессиональные представления о них, попутно находя, возможно, самые
2013_05_Bukatov_blok.indd 25 2013_05_Bukatov_blok.indd 25 17.05.2013 16:34:57 17.05.2013 16:34:57

Раздел первый. И чтоб нескучным труд ученья был лучшие сиюминутные советы, рецепты, самые в данный момент эффективные (для детей) формы их учебной дея- тельности.
Только добывая информацию о детях «здесь–и–сей- час (видят ли они поставленную проблему, могут ли они выполнить задание, замечают ли ошибки свои и чужие, хотят ли они потрудиться над предложенным заданием, справляются лис ним, какие идеи и мысли возникают у них походу работы и т.п.), учитель сможет чему-то их научить и что-то в них воспитать, а точнее — создать условия для того, чтобы их обучение и воспитание было под- линным.
Пробуждать вкус к жизни
Поведение человека, добывающего информацию для осуществления своих намерений, отличается от поведения того, кто её выдаёт. Режиссёры умеют видеть разницу между намерением слушать собеседника, интересоваться ими намерением говорить самому, претендовать на интерес именно к себе. Рассмотрим, как эти намерения могут отражаться в заданиях педагога ив его поведении.
Начался урок математики с детьми 12 лет. Для предстоящей работы (например, устного счёта) учитель решил сплотить класс дружным деловым настроем. Вот он вошёл в класс подтянутый, мобилизованный к работе и старается быстро определить, в каком состоянии, настроении находится сегодня каждый из учеников. Для этого он задаёт всем вместе что-то посильное и забавно-трудное
(потому-то и интересное. Но как дети поймут, что будут делать то, что и посильно, и трудно, и интересно?
Лучше всего им поможет это понять и почувствовать поведение самого педагога, его собственный интерес к предлагаемым нехитрым делам. А выбор этих нехитрых дел велик. Можно проверить, способен ли сегодня и сейчас весь класс одновременно хлопнуть в ладоши Или — топнуть ногой Или — встать и одновременно повернуть свои стулья почасовой стрелке И т.п. Когда пе 26 2013_05_Bukatov_blok.indd 26 17.05.2013 16:34:57 17.05.2013 16:34:57

27 3. О режиссуре поведения учителя дагогу интересно узнать, смогут ли ученики сориентироваться друг на друга, то и ученикам становится по-детски интересно — смогут или нет И они добровольно начинают добиваться синхронности.
Но предположим, что синхронности у них таки не получилось (это действительно непросто. Значит, можно попробовать выполнить другую работу. Например, сделать что-то наперегонки — кто больше, друг за другом, — стем, чтобы потом опять попробовать добиться синхрон- ности.
Всё это время основу поведения учителя математики составляет добывание информации о том, что для детей сейчас сможет быть забавой, развивающей, сплачивающей и приобщающей их к делу. Добытая информация иногда заставляет его отказаться от намеченной последовательности заданий, а иногда, наоборот, увеличить (или уменьшить) степень трудности запланированных для урока заданий. Опытный учитель или воспитатель обычно использует свой особый, излюбленный набор упражнений, заданий, выполнение которых приводит его учеников к такому поведению, при которому них появляются и вопросы, и открытия, и стремление докопаться до сути. Особо ценны задания (или, точнее, такие формы работы учащихся, выполняя которые ученики мобилизуются у них появляется вкус к жизни внимание и память обостряются, концентрируется воля. Ноне менее ценны и формы работы, которые открывают ученикам важность зависимости друг от друга, тренируют их общительность. Ну и конечно же, свою особую цену имеют задания, которые позволяют каждому из учеников продумать игровую проблему «углублённо» и сравнить свои находки с результатами размышлений других. В подобных наборах заданий и упражнений у педагогов всегда есть какая-то иерархия по разным признакам. Например, одни задания особо полезны вначале урока, четверти, года, другие — наиболее эффективны в конце 27 2013_05_Bukatov_blok.indd 27 17.05.2013 16:34:57 17.05.2013 16:34:57

Раздел первый. И чтоб нескучным труд ученья был
Когда ученики собираются группкой для обсуждения, сосредотачиваются, забывая обо всём отвлекающем или, наоборот, отыскивают среди множества мнений самое похожее или самое непохожее, обходя (обегая) весь класс, — тов это время их учитель может, фиксируя внешние признаки поведения детей, добывать важную для учебно- педагогического процесса информацию, которую он не смог бы получить, не освободи он своих учеников от обязанности сидеть в красивой ученической позе. Поэтому учителю-предметнику с помощью примитивных двигательных упражнений-заданий приходится то так, то эдак специально заниматься пересаживанием, перемещением, подниманием учеников отдельно или вместе со стульями (или даже вместе с передвижением учебных столов. Их внимание собирается тона доске, то у окна. Тов одном месте класса, тов другом. В результате такой подвижной психофизической разминки-подготовки в содержании последующих (или параллельных — бывает по-разному) работ и высказываемых детьми идей часто возникают приятные и для учителя, и для учеников неожиданности.
Готовность к учебным неожиданностями ученическим открытиям проявляется у детей по-разному, и поймать, увидеть её всегда довольно трудно. Каждый раз учителю приходится заново решать и вопрос о том, следует ли ему в конкретной ситуации вмешиваться в процесс работы той или иной группы учеников. Иногда оказывается, что ученики и без помощи педагога неожиданно легко освоили предложенную на уроке тему, правило, алгоритм. Иногда же самостоятельная работа в малой группе идет тяжело и путано. Тогда учителю приходится сдерживать себя, чтобы не подсказать детям готовое решение, когда-то найденное другими.
Вопрошающая доброжелательность
Какое правило и кому из учеников легко легло надушу Когда следует убрать все препятствия, а когда стоит их усложнить Как обеспечить в коллективе индивидуаль-
2013_05_Bukatov_blok.indd 28 2013_05_Bukatov_blok.indd 28 17.05.2013 16:34:57 17.05.2013 16:34:57

29 3. О режиссуре поведения учителя ную интеллектуальную деятельность и совместный анализе результатов Эти вопросы вместе с другими, подобными, делают взгляд педагога вопрошающим (стремящимся узнать, найти, получить, а реакции на окружающее — подвижными и разнообразными. Его слова и поступки становятся открытыми для альтернативных предложений.
Но вышеперечисленными вопросами могут задаваться многие учителя, а вот стойкая вера в доброжелательность маленького собеседника, открытость его мнению, внимательность к его альтернативным предложениям — качества, которые наблюдаются далеко не у каждого учителя.
Интерес взрослых к мнению ученика, к неожиданностям в этом мнении, к его детскому несогласию очень сильно зависит не от самого мнения или ученика, а всего лишь от ситуативной роли взрослого. В качестве созерцателя детской игры или общения ребёнка с неким человеком или сверстником взрослый склонен всё подмечать и восхищаться неожиданными мыслями ребёнка, его ответами, его смелыми вопросами. Но стоит этому же взрослому взглянуть на того же живого, сметливого и смелого ребёнка как на объект обучения или воспитания и ощутить в себе зудящее стремление к педагогической цели, как всякое отклонение в поведении ребёнка от требуемого и ожидаемого начинает восприниматься взрослым как упрямство, шалость или злой умысел. И взрослый начинает возмущаться, запрещает ему быть раскованным, то и дело задаёт ему риторические (читай — глупые) вопросы.
Твёрдая уверенность возмущающегося взрослого легко может довести его до враждебности в поведении, вопреки ранее выбранному гуманистическому направлению работы. Сдержанность как показатель профессионализма
В педагогике проявления уверенности и твёрдости в поведении учителя стимулируются его представлениями о дисциплинарных обязанностях учеников, пришедших на его урок. Дисциплина в классе частенько оказывается
2013_05_Bukatov_blok.indd 29 2013_05_Bukatov_blok.indd 29 17.05.2013 16:34:57 17.05.2013 16:34:57

Раздел первый. И чтоб нескучным труд ученья был катализатором обоюдной, большей или меньшей враждебности. Чаще всего благие педагогические начинания летят под откос именно се помощью.
Враждебность накладывает своеобразный отпечаток и на добывание и на выдачу информации. Учитель, настроенный враждебно, если и добывает информацию, то только вредящую, ослабляющую того, с кем он воюет. Такой педагоги выдаёт информацию скупее, осторожнее. Исключения — случаи, когда он ученику (или классу) сообщает нечто неприятное (!). Сдержанность и осторожность выдачи демонстрируется до начала самой речи. Это те моменты, когда педагог, поджав губы, сухо и строго глядит на подопечных детей. Злоупотребление таким поведением успешно отучает детей задавать на уроках вопросы и рассказывать о себе.
Сдержанность в обмене информацией свойственна и сильному. Поэтому учитель одновременно сильный уверенный) и враждебный — бедствие для педагогики. Особенно в начальной школе. Что же касается средней и высшей школы, то такие персонажи могут оказаться и полезными для некоторых способных, но небрежных учеников. Учителя, как имамы, бывают и важны, и нужны всякие.
Сдержанность силы в педагогическом труде учителя наиболее красива в сочетании с дружественностью, которая характеризуется и интересом к собеседнику, и щедрой помощью ему, если это надо. Дружественность — самая естественная базовая позиция для педагогической работы. Держась е, учитель всегда найдёт, чем ему интересоваться, какую и зачем информацию добывать. Не затем, разумеется, чтобы потом сильнее, больнее наказать ученика, а затем, чтобы найти новые способы укрепления его слабых сторон и исправления ошибок.
Но дружественный настрой учителя часто толкает его на несдержанность советов, объяснений, то есть на излишнюю щедрость в оказании помощи, на выполнение работы вместо ребёнка. А ведь это означает, что интересы
2013_05_Bukatov_blok.indd 30 2013_05_Bukatov_blok.indd 30 17.05.2013 16:34:57 17.05.2013 16:34:57

31 3. О режиссуре поведения учителя воспитанника забыты или поняты слишком прямолинейно, банально, непрофессионально. Например, педагоги и родители часто забывают, что дети получают радость от своего труда, а не от труда помогающего им взрослого Каждый из нас может вспомнить таких детей, подростков и взрослых, которых отучили радоваться своему труду, так как долго дружественно отстраняли от участия в работе, оставляя возможность только пользоваться результатами чужого труда. Некомпетентный дружественный педагог может вырастить из ребёнка тунеядца или нахала, делая за него всю трудную работу.
Дружественность, характеризующаяся щедростью в выдаче информации партнёру ив собственном добывании деловой информации, может легко превратиться в слабость. А слабость, имея, разумеется, не только отрицательные, но и положительные педагогические свойства, всё же склоняет человека к выдаче информации при редком её добывании. Полезно это в педагогике бывает лишь в той ситуации, когда необходимо поддержать слабого, когда есть опасность задавить своей взрослой силой и знаниями робкую нерешительность ребёнка.
Добавим, что, по режиссёрским предположениям, слабость педагога бывает полезна и тогда, когда дети начинают чувствовать свою силу. Нелепо выглядят педагоги, которые на полном серьёзе начинают качать права перед классом, как бы настаивая на том, что я главнее. Отсюда один шаг до позиционных выяснений отношений столь характерных для вульгарно-авторитарного стиля поведения некоторых учителей, вызванных проявлением укрепляющейся силы учеников 31 2013_05_Bukatov_blok.indd 31 17.05.2013 16:34:57 17.05.2013 16:34:57

Раздел первый. И чтоб нескучным труд ученья был. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ от социо/игрового стиля обучения к драмо/герменевтике С концах годов прошлого века в сфере повышения квалификации учителей общеобразовательных школ начался активный процесс освоения новых идей, направлений и непривычных терминов — педагогика сотрудничества, эвристическое, проблемное обучение, деловые игры, рефлексия, структурная педагогика, диалог культур, монтессори- педагогика, школа-парк, социо/игровая педагогика, методика погружения, школа радости, школа самоопределения, мыследеятельная педагогика, психодидактика, лич- ностноориентированная педагогика и т.д. За каждым из этих терминов или названий подразумевалось своеобразное педагогическое (или дидактическое) направление. Учителя при близком знакомстве с каждой из инноваций на разнообразных семинарах и курсах по повышению квалификации открывали, что объединяет эти новые для них направления то, что, во-первых, смысл каждого из них можно выразить одной и той же формулировкой — создание добротной (или результативной, качественной) педагогики (или системы обучения, то есть в своём конечном пункте (идеальном результате) почти все направления сливаются воедино. И, во-вторых, каждое из направлений, по сути дела, является открытием современного варианта ранее известного, подтверждая известную мудрость новое — это хорошо забытое старое.
Опыт работы с учителями на курсах повышения квалификации и со студентами педагогических вузов и колледжей показывает, что в трудах Я. А. Коменского, И. Г. Пе- сталоцци, И. Ф. Гербарта, ФА. В. Дистервега и других
2013_05_Bukatov_blok.indd 32 2013_05_Bukatov_blok.indd 32 17.05.2013 16:34:57 17.05.2013 16:34:57

33 4. Дидактические перспективы корифеев прошлого они для себя могут находить удивительные, актуальные, мудрые мысли, которые реально помогают им общаться с сегодняшними учениками. Но эти мудрые мысли становятся современным учителям близки (то есть субъектно осмысленными) чаще всего после того, как педагоги посетят соответствующие занятия или лекции на тех или иных курсах повышения квалификации, которые помогают им обнаруживать подобные идеи в своём собственном педагогическом опыте, как если бы эти идеи были открыты каждым педагогом самостоятельно или каждый из них вплотную к этому приблизился бы. О данном парадоксальном явлении, наблюдаемом во всех сферах культуры, ещё в XIX веке писал немецкий философ-герменевт В. Дильтей. В герменевтике — науке об искусстве понимания — констатируется, что в книгах читатель может найти или пищу для размышления над уже знакомыми и доступными проблемами, или подтверждение правильности своих решений, найденных уже ранее.
Понимание, если оно не фиктивное, всегда современно. Поэтому когда кто-то из учителей-практиков и (или) педагогов-исследователей приходит к очередному пониманию, разгадке секрета педагогического мастерства, то это становится потенциально понятными всем остальным занимающимся педагогической деятельностью современникам, которые, благодаря усвоенному пониманию, начинают открывать мудрость предшествующих веков в решении сходного вопроса. (Закономерность эта хорошо прослеживается во взаимном отношении идей педагогики сотрудничества с постулатами народной педагогики. О народной педагогике было известно всегда, и её содержанию посвящались научные исследования, но большинство современных учителей её мудрость стали постигать в основном через кем-то открытый её современный вариант педагогику сотрудничества).
Если новое — это хорошо забытое старое, то возникает вопрос не целесообразнее ли пользоваться старыми названиями Оказывается, что естественное течение жизни даёт отрицательный ответ. Забытое возрождается при
2013_05_Bukatov_blok.indd 33 2013_05_Bukatov_blok.indd 33 17.05.2013 16:34:57 17.05.2013 16:34:57

Раздел первый. И чтоб нескучным труд ученья был появлении нового, которое в своих деталях (более или менее существенных) обязательно отличается от переот- крываемого забытого, и хотя переоткрываемое может оказаться более глубоким, чем новое, значительно расширяющее и обогащающее его содержание, было бы несправедливо и неправильно обозначать новое прежним словом-понятием.
Сочетание социо/игровая педагогика стало той первоначальной формулировкой, которая оказалась весьма популярной среди учителей Красноярского края, Карелии, Эстонии, Украины, Екатеринбурга, Смоленской области, Вологды, Петербурга, Москвы и т.д. Но чуть позже всё большее признание стал получать и термин драмо/герме-
невтика, в котором наглядно отразилось деловое сопряжение педагогики не только с театральной режиссурой, но и с наукой об искусстве понимания — герменевтикой.
Пристальное наблюдение затем, как учителя общеобразовательных школ осваивали основы социо/игро- вого стиля обучения, позволило установить, что сначала педагогам-добровольцам непривычно (трудно, боязно) действовать по своему усмотрению. Поэтому от нас, В. Букатова и А. Ершовой — авторов социо/игрового стиля режиссуры урока и (или) интерактивной «дра- мо/герменевтики» — они стремились получать как можно более подробные инструкции и разработки. Номы, руководствуясь герменевтическими представлениями, не спешили удовлетворять их ожидания и требования, понимая, что суть наших игровых приёмов в руках иго- ловах многих практиков может свестись к банальной регламентации жизни и специфическому насаждению запретов, так как часто ожидаемое предписание того, что на данном занятии ребёнок (и воспитатель) должен думать, о чём вспоминать, что делать, как вести себя, может одновременно восприниматься педагогами и как запрет думать и вспоминать обо всём остальном, запрет вести себя иначе и делать что-то другое.
А вот живой интерес учеников, неизменно усиливавшийся даже при первых скромных социо/игровых (или
2013_05_Bukatov_blok.indd 34 2013_05_Bukatov_blok.indd 34 17.05.2013 16:34:57 17.05.2013 16:34:57

35 4. Дидактические перспективы театрально-герменевтических) начинаниях учителей, помогал этим учителям приобретать веру в себя и преодолевать прежние педагогические заблуждения. Живые и непосредственные реакции учеников окрыляли взрослых. Оказалось, что школьная авторитарность может постепенно исчезать даже в мелких своих проявлениях, которым взрослые раньше значения вообще не придавали. Взаимное приспосабливание приводит учителей к сотрудничеству с учениками, а затем и друг с другом. Рядовые учителя с удивлением обнаруживали, что какие-то неведомые резервы премудрости им ненужны, хотя мнения других о проблемах воспитания им уже становятся и особо любопытны, и полезны. Стремление к регламентации исчезало, освобождая время, силы и разум для спокойной работы с учениками и спокойного поиска собственного (субъектного) педагогического стиля и собственного понимания идеальной системной целостности жизни и всеохватывающего единства, которое раньше ожидалось со стороны, ожидалось от каких-то программ, методика оказалось в себе самом, в собственном педагогическом и жизненном опыте.
Следует отметить, что чем старше ученики, тем более скромное место занимают (к сожалению) социо/игровые формы обучения среди форм других, привычно традиционных. Но место это найдётся всегда. Энтузиасты — учителя общеобразовательных школ и преподаватели педучилищ, пединститутов — подтвердили это своими успехами на уроках физики, химии, литературы, истории, педагогики, мировой художественной культуры, анатомии, русского и иностранного языка. Хотя, напоминаем, увлечение театрально-герменевтическим подходом (драмо/герме- невтикой) в общеобразовательной школе, учреждениях среднего специального и высшего образования не носит массового характера (к которому мы и не хотим стремиться, так как без опоры на кадры, прошедшие специальную аттестацию, распространение разрабатываемого нами подхода стало бы скоро восприниматься как очередное модное педагогическое поветрие и не более.
2013_05_Bukatov_blok.indd 35 2013_05_Bukatov_blok.indd 35 17.05.2013 16:34:57 17.05.2013 16:34:57

Раздел первый. И чтоб нескучным труд ученья был
Изучение работы учителей-экспериментаторов выявило следующую особенность отношения педагогов к со- цио/игровым приёмам, используемым при театрально- герменевтическом подходе к обучению. Каждый удачный приём (в том числе и социо/игровой) уникален, и его педагогическая ценность огромна. Поэтому он достоин того, чтобы его фиксировать, помнить, передавать. Но когда в новой ситуации (например, на занятиях с новым классом) педагог хочет повторить прежде найденный или заимствованный прим, надеясь получить, как и прежде, высокие результаты, то эта надежда незаметно для него превращается в шоры, мешающие видеть детей, воспринимать их жизнь вовремя урока. Эту проблему интуитивно чувствуют многие практики и находят выход, вполне согласующийся с основными герменевтическими представлениями (хоть ими неведомыми. Они возводят конкретный прим, ценность которого была открыта на собственном опыте, в принцип, и тогда он порождает дочерние конкретные примы, то есть варианты. Иногда варианты сильно отличаются от первоначального приёма-принципа, иногда — только отдельными деталями. Но ив томи в другом случае они помогают возникнуть подлинной жизни на любом уроке в любой школе. А это — самое главное.
В заключение особо отметим, что в настоящее время встречается несколько написаний одного итого же термина «социо-игровой» (с дефисом,
«социоигровой» (без дефиса, «социо/игровой» через косую черту. Это связано стем, что с конца прошлого века по первое десятилетие века нынешнего в газете для учителей Первое сентября регулярно печатались материалы по социо/игровой педагогике в рубриках Режиссура урока и Я иду с урока. Там корректоры настаивали на написании этого термина без дефиса. Тогда как в других изданиях наш термин печатался параллельно ив авторском написании, то есть с дефисом.
2013_05_Bukatov_blok.indd 36 2013_05_Bukatov_blok.indd 36 17.05.2013 16:34:57 17.05.2013 16:34:57

37 4. Дидактические перспективы
Такое написание связано стем, что две части сложного прилагательного указывают на объединение неоднородных признаков признаков малого социума с признаками игровыми (то есть смысл подобного объединения можно иначе сформулировать как группо-игровые). Тогда как бездефисное написание подразумевает понимание термина скорее как социально игровые, что не верно.
С начала второго десятилетия появилось написание данного термина и через косую черту. Новая (2006 года) редакция Правил русской орфографии и пунктуации (одобренных Орфографической комиссией РАН) регламентировала использование косой черты, отнеся её (вместе с апострофом и дефисом) в новую категорию «небуквенных орфографических знаков».
Согласно § 114 новых Правил, знак косая черта применяется в научной и деловой речи для обозначения отношения каких-либо параметров и величин (км/час, цена/качество), или в функции, близкой к союзами и или, как знак альтернативности понятий или обозначения единого сложного понятия (напр категория одушевлён-
ности/неодушевлённости, проблема слитных/раздельных написаний). Эти разъяснения нам кажутся весьма ценными и своевременными. Потому в данном издании мы решили воспользоваться написанием термина через косую черту.
2013_05_Bukatov_blok.indd 37 2013_05_Bukatov_blok.indd 37 17.05.2013 16:34:57 17.05.2013 16:34:57

Раздел первый. И чтоб нескучным труд ученья был 38 2013_05_Bukatov_blok.indd 38 17.05.2013 16:34:57 17.05.2013 16:34:57

39 4. Дидактические перспективы