Файл: Бодалев А. А. Столин В. В.docx

Скачать файл
Заказать решение

ВУЗ: Не указан

Категория: Не указан

Дисциплина: Не указана

Добавлен: 06.11.2023

Просмотров: 1020

Скачиваний: 3

ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

АГНОСТИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

МЕТОДИК

1.3. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ

1.4. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОМЕТРИКА

1.5. НОРМАТИВНЫЕ ПРЕДПИСАНИЯ РАЗРАБОТЧИКАМ И ПОЛЬЗОВАТЕЛЯМ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

1.5.1. Требования к методикам

1.5.2. Требования к пользователям

1.5.3. Использование методик специалистамисмежниками

ГЛАВА 2 ИЗ ИСТОРИИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

2.1. ИЗ ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

2.2. ИЗ ИСТОРИИ ПРОЕКТИВНОГО МЕТОДА

Классификация видов проекции по Холмсу

2.3. ИЗ ИСТОРИИ КОНТЕНТ-АНАЛИЗА КАК ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ПРОЦЕДУРЫ

3.1. РЕПРЕЗЕНТАТИВНОСТЬ ТЕСТОВЫХ НОРМ

Рис. 1.Соотношение индивидуальной и общей вариации тестовых баллов

3.2. НАДЕЖНОСТЬ ТЕСТА

3.3. ВАЛИДНОСТЬ ТЕСТОВ

Таблица 6 Методы анализа данных, содержащихся в такой таблице, формально совершенно эквивалентны тем методам, которые применяются для обработки таблиц «испытуемые - пункты» (см. раздел 3.1), В частности, суммы по строкам дают суммарные баллы, полученные каждым испытуемым у всех оценщиков. Таким образом, оценщики в данном случае оказываются формально в роли пунктов теста. Рассчитывая попарные корреляции между различными столбцами этой таблицы, можно получить коэффициенты согласованности для отдельных пар оценщиков. Глобальной мерой согласованности оценщиков может служить коэффициент надежности а Кронбаха - см. формулу (3.2.8). Если же групповая оценка не обнаруживает надежности, то она не может использоваться в качестве критерия валидизации при проверке валидности теста. Эмпирическое значение коэффициента валидности рассчитывается как линейная или ранговая корреляция между двумя рядами значений: тестовыми баллами и суммарными баллами экспертной оценки. Это эмпирическое значение при наличии невысокого коэффициента надежности критерия корректируют по формуле rtx  rcx (3.3.1) aгде rcx - эмпирическая корреляция с критерием; ас — надежность критерия; rtx - корреляция с «истинным» критерием («истинная» валид-ность теста). Анализ пунктов по критерию валидности. Валидность всего теста целиком зависит от валидности входящих в него пунктов. Максимальная валидность достигается за счет отбора таких пунктов из пилотажной батареи, которые, обладая значимой корреляцией с критерием, минимально коррелируют между собой. Отбор пунктов именно по критерию валидности обеспечивает максимальную прагматическую эффективность теста. Вручную (на калькуляторе) такой отбор можно произвести, рассчитав бисериальную корреляцию (или фикорреляцию) критерия с каждым пунктом из пилотажной батареи, - см. формулы (3.2.15) и (3.2.17). Компьютер позволяет использовать более эффективный алгоритм, основанный на анализе частных корреляций между критерием и пунктами и предполагающий построение уравнения множественной регрессии (Аванесов В. С., 1982, с. 153-157). В результате в таком уравнении каждый пункт получает весовой коэффициент14, количественно выражающий его вклад в критерий, не сводимый к вкладу других пунктов, т. е. поиск оптимального набора пунктов автоматизируется. X. Гаррет приводит следующую яркую иллюстрацию эффективности алгоритма, позволяющего подобрать оптимальный набор пунктов. Пусть имеется 20 пунктов, каждый из которых имеет корреляцию с критерием порядка 0,30. Оказывается, если эти пункты в среднем коррелируют друг с другом на уровне rij = 0,60, то множественная корреляция суммарного тестового показателя с критерием равняется 0,38, если же га = 0,30, множественная корреляция повышается до 0,52. Наконец, при rtj= 0,10 эффективность (валидность) теста достигает весьма высокого уровня: 0,79. Те же самые проблемы возникают при подборе оптимальной батареи тестов, направленных на прогнозирование какого-то одного социально ценного показателя (успеваемость, производительность труда и т. п.). Как уже указывалось в разделе 3.1, тест, обладающий высокой критериальной валидностью должен давать монотонную зависимость величины критерия от тестового балла (см. рис. 6). Для того чтобы получить монотонную линию регрессии, психодиагност должен включить в тест X только такие пункты, которые являются валидными по критерию С. В противном случае на кривой неминуемо появятся провалы15. Крутизну линии регрессии можно существенно повысить за счет нацеленного отбора из первоначальной батареи только таких заданий, которые обладают значимо высокой корреляцией (или регрессионным коэффициентом в уравнении множественной регрессии) с критерием. После отбора валидных пунктов должна быть произведена перекрестная валидизация (см. Анастази А., 1982, с. 197). В чем ее смысл? Если при анализе корреляций между батареей из 200 заданий и каким-то критерием получают 10 заданий, значимо коррелирующих е критерием на уровне ошибки р < 0,05, то это может быть следствием чисто случайного совпадения (сравните 10/200=0,05). Чтобы убедиться в том, что отобранные пункты теста действительно могут различать (или прогнозировать) критерий, нужно рассмотреть, как коррелируют с критерием эти пункты на другой выборке, которая не использовалась при их отборе. Простой метод реализации принципа перекрестной валидизации состоит в том, что вся выборка делится на две случайные половины и производится раздельный расчет корреляций пунктов с критерием для-. каждой половины выборки. Если выделенные (значимые) пункты совпадают, то перекрестную валидизацию можно считать удачной. Метод критериального тестирования очень трудоемок. .Практически невозможно построить критериальный тест за счет одной статистики, сколь бы мощными выборками и батареями заданий мы ни располагали. Необходима работа над содержательной валидностью заданий. Критериальное тестирование имеет ограниченное применение в задачах построения методик с широкой областью применения. Следует еще раз подчеркнуть, что анализ валидности отдельных пунктов служит не только прагматическим целям, но может и должен служить целям углубления представлений о содержательнотеоретическом смысле измеряемого свойства: на основании содержательного анализа пунктов, отобранных по критерию, психолог уточняет и корректирует свою первоначальную теоретическую схему, свое понимание измеряемого свойства. Достоверность самоотчета. Рассматривая общую проблемы валидности целесообразно выделить вопрос об обеспечении валидности процедур стандартизованного самоотчета. Сюда относятся различные техники шкалирования, классифицирования, сравнения и тестопросники. Вербальная форма тестового материала порождает у испытуемого определенные встречные гипотезы о цели тестирования. Если ситуация диктует испытуемому необходимость фальсификации ответов, то он редко отказывается от этой возможности. Валидность — характеристика любых измерений, в том числе и физических. Специфические проблемы валидности, связанные с активностью человека как объекта психодиагностики, целесообразно обозначить особым образом - проблемы обеспечения достоверности. Психологические факторы, от которых зависит достоверность самоотчета, условно можно сгруппировать в следующие классы: Факторы знания. У испытуемого может быть более или менее четкое представление о следующем: а) свойственно ли ему в действительности или нет тестируемое поведенческое проявление (с некоторыми ситуациями, имплицитно подразумеваемыми в вопросе тест-опросника, испытуемый мог на практике никогда не встречаться: например, утверждение «После выигрыша в спортлото Вы покупаете больше лотерейных билетов» подразумевает, что испытуемый, во-первых, играет в спортлото и, во-вторых, выигрывает); б) какое личностное свойство скрывается у психолога за тем или иным конкретным поведением, описанным в суждении; в) как это свойство соотносится с общепринятыми моральными нормами и признаками социального успеха. Фактор социальной желательности. Обозначает тенденцию испытуемого давать о себе социально одобряемую информацию. Сила этой тенденции зависит как от общей внеситуативной установки испытуемого на морализацию «Я-образа» и социальную успешность, так и от того, насколько эту установку актуализирует сама ситуация тестирования. Однако эта тенденция не будет давать систематического искажения, если испытуемые не смогут разгадать направленность тестаопросника и связать диагностируемое свойство с тем или иным полюсом социальной желательности. Таким образом, действие этого фактора до некоторой степени опосредовано действием факторов знания. Однако при диагностике личностных свойств, тесно связанных с психической «нормальностью» или «социальной успешностью», фактор социальной желательности ответа обусловливает очень серьезные искажения. Факторы индивидуальной тактики. Здесь подразумевается действие «Я-концепции» («Я» для себя) и «Я-образа» («Я» для других) на ситуативную тактику испытуемого в момент тестирования. Выполняя тест, испытуемый всегда находится в невольном диалоге с самим собой и в своих ответах на вопросы раскрывает себя не только для других, но и для себя самого. Испытуемый стремится подтвердить «Я-концепцию» или фальсифицировать определенный «Я-образ» с заданными свойствами. Как правило, в ситуациях высокого социального риска «Я-образ» полностью доминирует: например, преступник при экспертизе стремится прежде всего предстать больным или неприспособленным к жизни, хотя в действительности ему было бы приятно думать о себе как о вполне адаптированном здоровом человеке. Точно так же склонны подчеркивать свои трудности и проблемы клиенты, обратившиеся за помощью к психологу или психотерапевту (чтобы вызвать к себе его повышенное внимание). В менее регламентированных ситуациях, наоборот, может доминировать мотивация самопознания: в этом случае испытуемый невольно стремится подтвердить с помощью теста свои гипотезы о самом себе. Заслуживают внимания и особые формы отказа испытуемого от тестирования: позиционный стиль ответа (соглашательство или, наоборот, отрицание), случайные ответы. Для выявления подобных отказов обычно достаточно довольно простых мер: 1) для исключения влияния соглашательства (отрицания) применяются перечни с «прямыми» (ответ «верно» в пользу измеряемого свойства) и «обратными» (ответ «неверно» в пользу измеряемого свойства) пунктами. Кроме того, производится подсчет баланса подтверждающих и отвергающих ответов: если баланс резко нарушается, то протокол признается бракованным; 2) для выявления случайных ответов в большие перечни вводят вопросы-дубли (синонимические перефразы) или прямые повторы: если испытуемый слишком часто по-разному отвечает на одинаковые вопросы, значит, он применяет случайную тактику. Вводят также и крайне редкие утверждения, с которыми испытуемые, как правило, соглашаются только по ошибке. Более изощренные методы требуются для борьбы с социальной желательностью. Ниже рассмотрены три наиболее часто используемых варианта. Введение особых «шкал лжи» в диагностический вариант методики. Они составляются из вопросов-ловушек: тот или иной ответ на эти вопросы явно предопределен социальной желательностью. Если испытуемый набирает слишком высокий балл по этой шкале, его протокол бракуется. Более тонкий вариант — введение «шкал коррекции» (например, в MMPI): получение определенного балла по этим шкалам вызывает внесение поправок к баллу по другим шкалам, скоррелированным со шкалой коррекции. Величина поправок определяется коэффициентом линейной регрессии (измеренным в нормативном эксперименте) между баллами, полученными по шкале коррекции и основной диагностической шкале (шкале свойства). Устранение или сбалансирование социальной желательности с помощью использования инструкции на преднамеренную фальсификацию результатов. Участникам пилотажных замеров кроме обычной инструкции дается дополнительная (во вторую очередь): «Заполните опросник от лица человека, желающего произвести самое благоприятное впечатление». Затем производится отбор пунктов на основании того, насколько процент ответов на них отличается от 50 процентов (значение, ожидаемое для пунктов, являющихся нейтральными с точки зрения социальной желательности). В качестве меры желательности в данном случае можно воспользоваться следующим коэффициентом: N()  N() 2N()  n S   (3.3.2) N()  N() nгде N (+) — сумма ответов «верно» на данный пункт при инст-рукции на фальсификацию; N (-) - сумма ответов «неверно» в тех же условиях; n - объем выборки. Значимость коэффициента приближенно оценивается по критерию «хи-квадрат», определенному формулой (3.2.14), которой в пра-вой части вместо φ подставляетсяS . Поскольку инструкция на преднамеренную фальсификацию создает условия, в которых социальная желательность суждений акцентируется, то значимыми следует считать такие высокие по модулю

xгр

Рис. 12. Смещение распределения тестовых баллов по «шкале лжи» к полюсу высоких значений X при инструкции на выполнение теста-опросника с позиции «идеального» человека

3.4. ТЕХНОЛОГИЯ СОЗДАНИЯ И АДАПТАЦИИ МЕТОДИК

3.5. ПРОГНОЗИРОВАНИЕ И РАСПОЗНАВАНИЕ ОБРАЗОВ

Рис. 16. Зависимость вероятности критериального события р и диагностических параметров X1 и Х2

* * *

X1, и Х2

3.6. ТРЕБОВАНИЯ К ПСИХОМЕТРИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ПСИХОЛОГА

ГЛАВА 4 ПСИХОДИАГНОСТИКА ЧЕРТ ЛИЧНОСТИ

Рис. 18. Концептуальный куб, иллюстрирующий континуальную модель черты личности

Рис. 19. Ручной способ подсчета тестового балла с помощью наложения трафаретки с прорезями на стандартный ответный лист

Рис. 20. Схема Айзенка

Рис. 21. «Четырехполюсное» описание черт «экстраверсия-нтроверсия» при ортогональных параметрах

Рис. 22. «Локальные» векторы оценки (по параметру «адаптивность-дезадаптивность») для различного типа сред по силе воздействия

Рис. 23. «Четырехполюсное» описание черт «лабильность-стабильность» при ртогональных параметрах «адаптивность- дезадаптивность»

Рис. 24. «Четырехполюсное» описание черт «лабильность-стабильность» при ортогональных параметрах «статичная среда - динамическая среда»

Рис. 25. «Четырехполюсное» описание черт «активность - пассивность» при ортогональных параметрах «адаптивностьдезадаптивность»

Рис. 26. «Четырехполюсное» описание черт «активностьпассивность» при ортогональных параметрах «запретразрешение»

5.1. ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ

приятие пространства

Рис. 28. Образец задания из субтеста «Абстрактное мышление» (DAT)

Рис. 29 Образец задания из субтеста «Пространственные отношения» (DAT)

Рис. 30. Образец задания из субтеста «Техническое мышление» (DAT)

5.2. ТЕСТ АМТХАУЭРА

5.3. ТЕСТ «ШТУР»

5.4. ОБЛАСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕСТОВ СПОСОБНОСТЕЙ

6.1. ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ

6.2. ИЗМЕРЕНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ

Рис. 31. Зависимость Та от силы мотивов Мs и MAf и от субъективной вероятности успеха Ps

6.3. ОПРОСНИК ДЛЯ ИЗМЕРЕНИЯ ПОТРЕБНОСТИ В ДОСТИЖЕНИИ

Таблица 9 Результаты кроссвалидизации тест-опросника

6.4. ТЕСТ ЮМОРИСТИЧЕСКИХ ФРАЗ

7.1. ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ

Образец матрицы поведения ребенка

Матрица игры «Дилеммы узников» Выбор игрока Б

Категории единиц информации

Пример матрицы отношений

7.2. СОВМЕСТНЫЙ ТЕСТ РОРШАХА ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЙ СЕМЕЙНОГО ОБЩЕНИЯ

Обработка данных СТР (на поведенческом уровне)

7.3. МЕТОДИКА «РИСУНОК СЕМЬИ»

7.4. ЦВЕТОВОЙ ТЕСТ ОТНОШЕНИЙ

ГЛАВА 8 ПСИХОДИАГНОСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ

Рис. 32. Способ последовательного вызывания конструктов и элементов

«Лестница»

«Пирамида»

Репертуарные матрицы

Рис. 34. Пространство первых двух варимакс-факгоров оценочной решетки испытуемого Т. Ломаная линия соединяет точки ретроспективного и прорспективного представлений о себе

Рис. 35. Монолитная —(а), артикулированная - (б) и фрагментарная - (в) системы конструктов

ГЛАВА 9 ПСИХОДИАГНОСТИКА САМОСОЗНАНИЯ

9.2. МЕТОДИКИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ САМОСОЗНАНИЯ

9.3. ОПРОСНИК САМООТНОШЕНИЯ

9.4. МЕТОДИКА УПРАВЛЯЕМОЙ ПРОЕКЦИИ

9.5. МЕТОДЫ ИЗМЕРЕНИЯ ЛОКУСА КОНТРОЛЯ Одной из важных интегральных характеристик самосознания, связывающих чувство ответственности, готовность к активности и переживание «Я», является качество личности, получившее название локуса контроля. Появление этого понятия в психологической литературе в первую очередь связано с работами американского психолога Дж. Роттера, который предложил различать между собой людей в соответствии с тем, где они локализуют контроль над значимыми для себя событиями. Существуют два крайних типа такой локализации, или локуса контроля: интервальный и экстернальный. В первом случае человек считает, что происходящие с ним события прежде всего зависят от его личностных качеств, таких, как компетентность, целеустремленность, уровень способностей, и являются закономерным результатом его собственной деятельности. Во втором случае человек убежден, что его успехи или неудачи являются результатом таких внешних сил, как везение, случайность, давление окружения, другие люди и т. п. Любой индивид занимает определенную позицию на континууме, задаваемом этими полярными типами локуса контроля (Rotter J., 1966). Введение в психологию понятия локуса контроля стимулировало огромное количество исследований этого феномена, поток которых продолжает нарастать и в настоящее время. Оказалось, что принадлежность человека к тому или иному типу локализации контроля оказывает влияние на многообразные характеристики его психики и поведения. Обзоры работ по этой проблематике констатируют, что интерналы проявляют большую ответственность и социальную активность; они, в отличие от экстерналов, более последовательны в своем поведении (Phares E., 1976; Strickland В., 1977; МуздыбаевК., 1983). У интерналов временная перспектива охватывает значительно более дальнюю зону (как в будущем, так и в прошлом) и насыщена большим количеством событий. Интерналы проявляют большую когнитивную активность, чем экстерналы. Они больше интересуются характером, причиной и лечением болезни и активнее борются за выздоровление. Интерналы более последовательны и продуктивны в ситуациях принятия решения и ситуациях, связанных с риском. Они проявляют большую готовность отсрочить сиюминутное, легкодоступное удовольствие ради достижения отдаленного, но более ценного блага. Большую роль локус контроля играет в трудовой деятельности. Интерналы больше, чем экстерналы, убеждены, что усердная работа ведет к высокой продуктивности, а высокая продуктивность способствует получению высокого вознаграждения. Их общая удовлетворенность трудом значительно выше, чем у экстерналов. Стиль руководства экстерналов более директивен и чаще основывается на негативных санкциях. Есть данные, что интерналы более успешны в учебе как в средней, так и в высшей школе. Исследователями выявлены многочисленные личностные корреляты локуса контроля. Интернальность положительно связана с социальной ответственностью, с осознанием человеком смысла, целей в жизни. Согласно калифорнийскому опроснику, интернально ориентированные субъекты, в отличие от экстернально ориентированных, имеют более высокие баллы по степени доминантности, толерантности, социабельности, умственной подготовленности, ответственности, самоконтроля, принятия своего «Я», благополучия в достижении чего-либо путем согласия. По списку прилагательных интерналы описывают себя как приспособленных, выносливых, последовательных, достигающих цели, уверенных в себе, защищенных. На основе 16-факторного опросника Кеттелла характерными чертами интерналов оказались: эмоциональная стабильность, моральная нормативность, доверчивость, воображение, сердечность, утонченность, общительность и высокая сила воли (Муздыбаев К., 1983). Экстернальным людям чаще свойственны подозрительность, тревожность, депрессивность, агрессивность, конформность, догматизм, авторитарность, беспринципность, цинизм, склонность к обману. Необходимо иметь в виду, что приведенные личностные корреляты локуса контроля, хотя и позволяют, создать достаточно полное представление о типичных экстерналах или интерналах, все же являются очень приблизительными. К тому же они получены в основном западными исследователями, поэтому перенос их в наши социальные условия требует большой осторожности. Одна из первых попыток более глубокого осмысления этой психологической переменной и выяснения ее природы и функций в контексте целостного, человеческого поведения была предпринята Роттером в рамках так называемой теории социального научения, которая рассматривает в качестве основных детерминант поведения психологическую ситуацию, ценность подкрепления и ожидания того, что данное подкрепление будет иметь место в данной ситуации. Связи этих переменных с целью прогноза поведения личности выражаются следующей формулой:  BPx,sa,ra  f Ex,Ra,S1 & RVa,S1  где В- поведение, Р— возможность (вероятность), Е— ожидание, R - подкрепление, V - ценность подкрепления, S- ситуация. Согласно этой формуле «возможность того, что поведение х будет иметь место в ситуации 1. в связи с подкреплением а, является функцией ожидания подкрепления а и ценности подкрепления а в ситуации 1». В этом контексте локус контроля рассматривается Роттером и его последователями как особый и фундаментальный тип обобщенных ожиданий, как «степень понимания человеком причинных взаимосвязей между собственным поведением и достижением желаемого» (Rotter J., 1966). Существует ряд других подходов, ассимилировавших феномен ло-куса контроля преимущественно в рамках атрибутивных теорий. Так, большинство исследований влияния атрибутивных факторов на мотивацию и эффективность деятельности индивида проводятся на основе модели Б. Вайнера, согласно которой результат любой целенаправленной деятельности потенциально обусловлен четырьмя каузальными факторами: способностями и усилиями субъекта, удачей и трудностью задачи, локализуемыми в системе двух измерений: стабильности и локуса контроля. В отечественной психологии проблема локуса контроля пока не стала объектом углубленной теоретической и экспериментальной проработки. Есть некоторые данные в пользу того, что феномен локуса контроля является проявлением более глобального образования - субъективной включенности личности в деятельность. Данное психическое образование является отражением в самосознании личности ее связей с мотивами и целями деятельности, переживанием субъектом его связанности или несвязанности с событиями собственной жизни. Локус контроля при таком подходе функционально выступает как степень этой связи (Столин В. В., 1983). Тем не менее сегодня еще нет достаточных данных относительно того, почему личность частично или полностью разрывает связь между собственной мотивацией и своим «Я» — таким, каким оно воспринимается и переживается. Несмотря на недостаточную теоретическую разработанность, не вызывает сомнений то, что методики измерения индивидуальных различий в интернальности- экстернальности являются необходимым компонентом в арсенале инструментария как психологов-исследователей, так и практиков. Об этом говорят приведенные выше данные об очень широком спектре влияния локуса контроля на самые различные аспекты регуляции деятельности человека. Инструменты измерения локуса контроля могут быть особенно полезны в таких областях практики, как психопрофилактика, профконсультирование и профотбор, психодиагностические обследования, психотерапия и психологическое консультирование. За более чем 20-летний период изучения локуса контроля на Западе создан целый ряд методик измерения этой переменной. Наиболее известной из них является так называемая шкала Роттера (Rotter Internal-External Control Scale - Rotter J., 1966), широко применяемая в американской психологии и в настоящее время. Роттер и его сотрудники предлагали создать многомерную «1-Е шкалу». Они исходили из того, что локус контроля может быть различным в разных сферах жизни индивида. Был составлен опросник, который включал пункты, соответствующие нескольким сферам: академическое признание, социальное уважение, межличностные отношения, аффектогенные ситуации, доминирование, социально-политическая активность и общее мировоззрение. Первоначально эта шкала содержала 100 пунктов. В дальнейшем она была подвергнута факторному анализу и на основании этого сокращена до 60 пунктов. Однако дальнейший анализ показал, что субшкалы не генерируют независимых предсказаний. Корреляции между отдельными шкалами были близки к внутренний согласованности отдельных факторов. В результате исследователи отказались от выявления субшкал и по критериям внутренней согласованности и валидности довели количество пунктов шкалы до 23. Кроме того, были добавлены еще 6 маскировочных пунктов (цит. по: Phares E., 1976). Окончательная форма шкалы Роттера содержит 29 пунктов, каж-дый из которых состоит из двух противоположных суждений: одно из них характерно для интерналов, второе - для экстерналов. Задача опрашиваемого состоит в том, чтобы выбрать суждение, содержание которого согласуется с его собственным мнением. Возьмем, например, 10 и 14 пункты: 10а) Из моего опыта следует, что если что-то должно произойти, то это произойдет; 106) Я убедился, что принять решение о выполнении определенного действия лучше, чем положиться на случай; 14а) Что бы я ни планировал, я всегда почти уверен, что мне удастся осуществить намеченное; 146) Планирование будущих действий не всегда разумно, так как многое зависит от везения. По мнению авторов шкалы, такие ответы, как 106) и 14а), показывают, что человек убежден в том, что источник, отвечающий за успех или неудачу его действий, лежит внутри его собственной личности. А вот люди с внешней стратегией предпочтут ответы 10а) и 146). В последующие годы неоднократно предпринимались попытки выделения субшкал из шкалы Роттера. Так, один из исследователей выделил два фактора: контроль над собственной жизнью и контроль над социально-политическими институтами (Mirels H., 1970). Сходные результаты получили П. Турин и ее сотрудники (Gurin P. et al., 1978), которые выделили два самостоятельных вида контроля: «идеологический», отражающий склонность человека верить в то, что большинство людей в состоянии активно воздействовать на общество, и «личный», показывающий склонность человека верить только в контроль над событиями собственной жизни. В некоторых работах выделяется и большее количество факторов (Collins В., 1974; Tobacyk J., 1978). Такие попытки безусловно оправданны, так как ряд исследований показывает, что особенности локализации контроля могут изменяться у одного и того же человека в зависимости от того, представляется ли ему ситуация сложной или простой, приятной или стрессогенной и т. д. Кроме того, человек может считать, что от него многое зависит в сфере профессиональной деятельности, и в то же время неудачи в сфере общения объяснять внешними факторами. Углубленное изучение способности личности контролировать какую-то отдельную сферу действительности несомненно обогащает саму концепцию, одновременно помогая решать важные практические вопросы. Но, по мнению специалистов в этой области, «этим вовсе не снимается потребность определить локус контроля личностью своей судьбы, своих действий в разнообразных жизненных ситуациях. Наоборот, все отчетливее становится необходимость совершенствования варианта методики, позволяющего измерить эту обобщенную склонность личности» (Муздыбаев К., 1983). В отечественной психологической практике, насколько нам известно, чаще всего используются три варианта методик измерения локуса контроля: оригинальная шкала Роттера в прямом переводе на русский язык; опросник уровня субъективного контроля (УСК), созданная Бажиным Е. Ф., Голынкиной Е. А. и Эткиндом А. М. в Петербургском психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева; опросник субъективной локализации контроля (ОСЛК), разработанный Пантелеевым С. Р. и Столиным В. В. на факультете психологии МГУ. Переводной вариант оригинальной шкалы Роттера не имеет пока достаточного психометрического обоснования, поэтому ниже приводятся данные по двум другим методикам, отвечающим основным психометрическим требованиям, предъявляемым к такого рода процедурам. Опросник субъективной локализации контроля создан на основе шкалы Роттера с сохранением ее первичных качеств: одномерности; небольшого количества пунктов; формата шкалы, требующего в каждом пункте выбора одного из двух альтернативных суждений. Некоторые пункты шкалы были переформулированы, 4 пункта изъяты, как не имеющие аналогов в нашей культуре. Кроме того, были добавлены еще 7 пар утверждений, касающихся сферы студенческой жизни. Опросник содержит 32 пункта, из которых 6 маскировочных и 26 работающих. Примеры пунктов: 7а) Как бы вы ни старались, некоторым людям вы все равно не понравитесь; 76) Люди, которые не нравятся другим, просто не умеют ладить с окружающими; 12а) Что бы я ни планировал, я почти уверен, что мне удастся осуществить намеченное; 126) Планирование будущих действий не всегда разумно, так как многое зависит от случая; 13а) Если в общежитии скучно, значит студком никуда не годится; 136) Сделать жизнь в общежитии веселой и интересной зависит от нас самих. В целях повышения достоверности результатов и нейтрализации позиционных эффектов опросник сбалансирован по следующим параметрам: По интернальности - экстернальности (это обеспечивается форматом шкалы). По направлению атрибуций (примерно равное количество пунктов сформулировано в первом и третьем лице). По эмоциональному знаку (равное количество пунктов описывают эмоционально-позитивные и эмоционально-негативные ситуации). Утверждения опросника в основном ориентированы на учебную сферу, сферы достижения и межличностных отношений. Надежность. Как известно, основными показателями надежности являются внутренняя согласованность (консистентность) пунктов опросника и устойчивость шкалы к перетестированию. Устойчивость шкалы проверялась коррелированием двух ранжировок 43 испытуемых: по суммарному баллу, полученному испытуемым во время первого опроса, и по суммарному баллу, полученному данным испытуемым при повторной процедуре через 14 дней. Была получена значимая и достаточно высокая корреляция. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена г = 0,76 (р < 0,01). Консистентность шкалы оценивалась при помощи распространенной формулы определения суммарной одномоментной надежности Кьюдера - Ричардсона (KR20) (Edwards A., 1970). Были проанализированы данные 400 испытуемых, которые были разбиты на несколько подгрупп: две случайные выборки по 150 студентов различных вузов г. Москвы, 100 студентов вузов г. Екатеринбурга, а также раздельно 172 женщины и 145 мужчин. Коэффициент надежности а для всех подгрупп имеет значение от 0,82 до 0,91, что говорит о высокой гомогенности шкалы. Валидностъ. Экспертная валидизация проводилась на основе методики ГОЛ - групповой оценки личности (Методы социальной психологии, 1977) на выборке, состоящей из двух студенческих групп (по 22 человека в каждой). В качестве меры валидности выступал коэффициент ранговой корреляции Спирмена между баллами ГОЛ и баллами, набранными по шкале ОСЛК. Получены следующие значения коэффициентов: rs1 = 0,71; гs2 = 0,73 (р < 0,01) Эти результаты свидетельствуют о наличии сильной связи между мнениями экспертов и значениями шкалы ОСЛК, причем эта связь высоко достоверна, так как для двух независимых групп получены практически одинаковые результаты. Критериальная валидность определялась методом контрастных групп. Из общей выборки (73 студента) были выделены 30 % подгруппы в соответствии с двумя критериями: 1) академическая успеваемость; 2) участие в общественной работе. Мерой валидности являлся φ -коэффициент: φ1 = 0,43; φ 2= 0,64, р < 0,01 (φ1 - первый критерий, φ 2 - второй). Как видим, интернальность значимо связана с успехами в учебе и общественно-политической активностью, что совпадает с результатами большинства исследований. Конструктная валидность проверялась путем коррелирования ОСЛК с опросником 16PF Кэттелла на выборке в 50 человек. Результаты представлены в табл. 15. Таблица 15

9.6. МЕТОДИКА КОСВЕННОГО ИЗМЕРЕНИЯ СИСТЕМЫ САМООЦЕНОК (КИСС)

Рис. 37. Параметры методики КИСС

Рис. 38. Графическое изображение индивидуальной обработки КИСС

Оценка валидности и надежности методики КИСС

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

5.2. ТЕСТ АМТХАУЭРА




Групповой тест Амтхауэра предназначается для оценки структуры интеллекта лиц в возрасте от 13 до 61 года (Amthauer R., 1953). Автор ставил перед собой задачу разработать такой метод, который мог бы использоваться для профессиональной ориентации и консультирования по проблемам выбора профессии. Амтхауэр включил в свой тест задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического. Среднее значение взаимных корреляций между этими факторами в тесте равна 0,36. Тест был разработан в трех параллельных формах. Стандартизация проводилась на выборке из 4076 испытуемых, средний показатель по сырым баллам равнялся 82. После стандартизации новая средняя равнялась 100, о = 10. Надежность теста равна 0,97 (корреляция четных и нечетных заданий), при повторном тестировании через год коэффициенты надежности оказались равными 0,83 (по отдельным субтестам 0,50). Валидность теста по критерию успешности обучения в школе равна 0,62.

В тест Амтхауэра входят следующие субтесты: 1 - на общую осведомленность и информированность в разных областях знаний (не только научных, но и житейских); 2 - на классификацию понятий; 3 - на установление аналогий: 4 - на подведение двух понятий под общую категорию (обобщение); 5 - на умение решать простые арифметические задачи; 6 - на умение находить числовые закономерности; 7 - на умение мысленно оперировать изображениями фигур на плоскости; 8 - на умение мысленно оперировать изображениями объемных фигур; 9 - на заучивание слов. Каждый субтест, за исключением четвертого, состоит из 20 заданий, в четвертый субтест входят 16 заданий.

Ниже приводятся примеры заданий из каждого субтеста.

Задания 1-го субтеста представляют собой предложения, в каждом из которых пропущено одно слово. Испытуемому необходимо из пяти данных на выбор слов подобрать то, которое подходит по смыслу:

Противоположностью понятия «верность» является понятие: а )любовь, б) ненависть, в) дружба, г) предательство, д) враж-

да.

Во 2-м субтесте испытуемому предлагалось из пяти данных слов вычеркнуть одно, не подходящее к остальным четырем, которые являются сходными по определенному признаку:

а) рисунок, 6) картина, в) графика, г) скульптура, д) живопись.

В 3-м субтесте испытуемый должен был установить аналогию:

дерево: строгать; железо:

а) чеканить, б) сгибать, в) лить, г) шлифовать, д) ковать.

В 4-м субтесте требовалось отыскать родовое или видовое понятие
, объединяющее предлагаемые слова: дождь-снег, правильным понятием будет «осадки».

5-й субтест 5 содержал арифметические задачи:

Сколько километров пройдет товарный поезд за 7 ч, если его скорость 40 км/ч?

В б-м субтесте требовалось продолжить числовые ряды, построенные по определенным правилам:

6 9 12 15 18 21 24 ?

В 7-м субтесте испытуемому предлагались изображения плоских геометрических фигур, разрезанные на несколько частей. Необходимо было мысленно соединить части фигуры и определить, какая фигура получится в результате.

В 8-м субтесте испытуемому предъявлялись изображения кубиков с различно обозначенными гранями. Кубики были определенным образом повернуты и перевернуты в пространстве, так что иногда появлялись новые, неизвестные испытуемому грани. Необходимо было определить, какой из пяти кубиков-образцов изображен на каждом рисунке.

Время выполнения каждого субтеста ограничено и колеблется от 6 до 10 мин. Целиком весь этот тест проводился за 90 мин (два урока без перерыва). Тест групповой, подготовлен в двух формах - А и Б. Соседи по парте работают с разными формами теста. Исследование проводится двумя экспериментаторами: один зачитывает инструкции, разбирает примеры, следит за временными интервалами; другой - контролирует правильность заполнения бланков ответов, правильность переворачивания страниц тестовой тетради и т. д.

Таким образом, тест состоит из вербальных, числовых и пространственных субтестов. Первые требуют от испытуемых определенных знаний и умений производить с материалом некоторые логические действия. Вторые предполагают определенную степень развития формализованного и пространственного мышления. Амтхауэр предполагал, что с помощью этого теста можно судить о структуре интеллекта испытуемых по успешности выполнения отдельных субтестов. Для грубого анализа «умственного профиля» он предлагает следующее: если наивысшие результаты получены по первым четырем субтестам, значит, у испытуемого больше развиты теоретические способности, если же по следующим пяти субтестам - то практические способности. Мы, приступая к работе с тестом, исходили из того, что он выявляет интеллектуальные способности, сложившиеся у испытуемых в конкретных условиях обучения и воспитания. В настоящее время собран экспериментальный материал по применению теста Амтхауэра на выборке городских и сельских школьников (7-10-е классы) объемом более 450 человек. Часть результатов исследовательской работы обработана и опубликована (Акимова М. К. и др., 1984).


Надежность теста подсчитывалась на выборке из 101 человека путем корреляций данных тестирования с интервалом в 1 год (9-е и 10-е классы городских школ). Коэффициент оказался равным 0,83. Валидность теста определялась путем нахождения корреляций между данными по субтестам и тесту в целом и успеваемостью (общей и по циклам учебных предметов). В табл. 8 приведены данные по 8-м классам городских школ.

Таблица 8



Г ород

Сред ний балл

Результат по вербальным субтестам и успеваемость по гуманитарным

предметам

Результат по пространственным субтестам и успеваемость

по техническим предметам (ал-

гебра, геометрия, физика)

осква

М 0,45

0,20

0,29

осква

М 0,52

0,33

0,34

О

рша

0,44

0,53

0,23















Из табл. 8 видно, что корреляции находятся на среднем уровне.

Это значит, что тест в целом охватывает именно те качества учащихся (понятливость, рассудительность, умение логически мыслить), которые необходимы им для усвоения школьных предметов. Низкие коэффициенты корреляции, встречающиеся в табл. 8, можно объяснить тем, что имеется влияние многих факторов помимо школы: домашнее окружение, внешкольные виды деятельности (кружки, студии, дополнительные уроки), влияние средств массовой информации и пр. Такое многостороннее влияние, с одной стороны, способствует формированию навыков логического мышления и накоплению более широких и глубоких знаний о мире, а с другой - ослабляет связь тестовых достижений со школьной оценкой.

При интерпретации полученных в исследовании данных был опробован новый критерий. В традиционном тестировании при оценке результатов за точку отсчета принималась статистическая норма, получаемая на основе эмпирических исследований выборок испытуемых, отличающихся по социально-экономическим признакам. На противоречивость такого решения не раз указывал в своих работах К. М. Гуревич, который отмечал, что критерий сравнения по нормам, полученным путем неправомерного объединения разных выборок, игнорирует влияние различных условий онтогенеза на умственное развитие людей. Эти условия многообразны и в первую очередь включают условия обучения. Кроме того, само представление тестовых данных в виде баллов, кривых распределения затрудняет качественный анализ теста и влияния разных условий на развитие ребенка. Критикуя применение нормы в качестве критерия развития, К. М. Гуревич пишет: «...
норма характеризует выборку или популяцию, но не раскрывает действительных и обычных, т. е. нормальных, требований к человеку как сложившемуся или складывающемуся члену общества. Имманентно присущая данной выборке статистическая норма по тем или другим причинам может не совпадать с нормальными требованиями к нему. Но эти требования совсем не случайны, они опираются на общественную практику и вытекают из нее» (Гуревич К. М., 1982, с. 17). В качестве критерия, ориентируясь на который можно сравнивать данные тестового обследования, К. М. Гуревич предлагает использовать так называемый социально-психологический норматив (СПН). В сжатом виде СПН можно определить как систему требований, которую общность предъявляет каждому из его членов. Чтобы не быть отторгнутым от существующей вне его общности, человек должен овладеть теми требованиями, которые к нему предъявляются, причем процесс этот является активным - каждый стремится занять определенное место в своей социальной общности и сознательно осуществляет этот процесс приобщения к своему классу, группе. Эти требования и могут составлять содержание социально-психологических нормативов, которые являются, в сущности, идеальной моделью требований социальной общности к личности. Следовательно, оценка результатов тестирования должна проводиться по степени близости к СПН, который дифференцируется в образовательно-возрастных границах. Такие требования могут быть закреплены в форме правил, предписаний, требований к человеку и включать самые разнообразные аспекты: умственное развитие, нравственное, эстетическое и др. Об этом же пишут в своей статье А. А. Бодалев и Е. В. Шорохова, которые отмечают: «...представляется очень важной разработка содержательных и одновременно-достаточно конкретных нормативов развития...», которые «...должны очень определенно и широко очертить круг требований к идейно-политической, умственной, нравственной, трудовой, эстетической и физической воспитанности вступающих в самостоятельную жизнь молодых людей»

(1983, с. 21).

Требования, составляющие содержание СПН, вполне реальны, они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении, мнении учителей и воспитателей. «Несомненно, - пишет К. М. Гуревич, - что социально-психологические нормативы в их образовательновозрастной отнесенности подлежат раскрытию в виде понятий и терминов и действий с ними. Речь должна идти не об одних лишь научных или профессиональных понятиях, но о несколько ином круге, таком, который в пределах некоторых колебаний обеспечивал бы члену общества, владеющему им, активное, полноценное участие в жизни коллектива и общества в целом» (Гуревич К. М., 1982, с. 17-18). По мнению Гуревича, психологи при составлении тестовых заданий стихийно ориентируются на существующий в их общности СПН. При этом задания теста составляются как отдельные логические «микропроблемы». В связи с этим необходима и иная обработка результатов тестирования - установление близости данных каждого испытуемого или группы к СПН. На оперативном уровне проблема установления близости конкретного испытуемого к СПН еще не является решенной.


Так, например, использование в качестве соответствующего показателя процентного отношения количества выполненных заданий к общему количеству заданий теста ставит проблему неслучайности отбора количества заданий и степени их трудности разработчиками теста. Использование СПН в качестве критерия развития выдвигает на первый план качественный способ обработки данных, при которой необходимо учитывать: а) какие термины и понятия по степени обобщенности усвоены лучше, а какие - хуже; б) какие логические операции освоены более успешно, а какие - менее; в) в каком круге понятий и терминов ученики ориентируются менее уверенно, а в каком - более. На наш взгляд, использование СПН является более эвристичным, чем применение статистической нормы при интерпретации результатов тестовых испытаний. Следует отметить, что неудовлетворенность нормой как точкой отсчета при оценке данных по тестам нашла свое выражение, в частности, в разработке тестов, ориентированных на критерий (Popham W., 1978). Это направление в тестологии считается очень перспективным.


Смотрите также файлы