ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 2111
Скачиваний: 36
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Дискуссия. Какова связь вещей и понятий о них? Как эта связь может быть отражена в обучении?
Один фундаментальный образовательный объект может быть связан с другим подобным объектом родовидовыми отношениями типа «дерево» — род, «береза» — вид; находиться в функциональных отношениях с ним по каким-либо признакам, например: «дерево, вода, огонь, вода, воздух» — фундаментальные образовательные объекты, принадлежащие к общему объекту — стихиям мира.
Обе формы проявления фундаментального объекта — реальная и идеальная, имеют общий смысл. Смысл объекта — это его сущность, идея, заключенная в его содержании и явленная через его видимые формы.
Наиболее общие фундаментальные понятия и категории (метазнания) также являются фундаментальными образовательными объектами, поскольку благодаря глубинному смыслу принадлежат как реальному, так и идеальному миру. Например, фундаментальные константы отражают взаимодействия в физическом реальном мире и одновременно обозначают смысл законов и теорий в идеальном мире изучаемых знаний. Рассмотрим этот пример подробнее.
Фундаментальные постоянные — скорость света в вакууме, постоянная Планка, элементарный заряд, гравитационная постоянная и др. определяют зависимость величин в физических законах, входят в структуру фундаментальных теорий, отражают основное содержание картины мира и основных этапов ее изменения. С открытием фундаментальных констант связано проведение фундаментальных экспериментов, решение важнейших научных проблем.
Сам стиль научного мышления менялся с введением фундаментальных постоянных: постоянная Планка стала символом дискретности природы; установление предельности скорости света в вакууме сопровождалось созданием теории относительности Эйнштейна; проблемы измерения гравитационной постоянной оказали и оказывают существенное влияние на построение космологических теорий. Одновременно фундаментальные константы отражают реальные природные процессы — распространение света, гравитацию, дискретность излучения и др. По мнению философов и физиков в реальном мире фундаментальным постоянным соответствуют некие константные сущности достаточно высокого ранга, играющие основополагающую роль в устройстве мироздания.
Таким образом, фундаментальные постоянные служат основой изучения как реального мира, так и системы человеческих знаний о нем. Это обусловливает необходимость их выделения в курсе физики как фундаментальных образовательных объектов. Данный вывод не столь очевиден для традиционного обучения. В содержании школьного курса физики фундаментальным константам часто отводится роль коэффициента пропорциональности в формулах физических законов наряду с частными константами, т.е. фундаментальные основополагающие понятия уравниваются с нефундаментальными величинами. Между тем фундаментальные константы играют в познании более важную роль, чем законы и теории, в которые они входят; теории меняются, а константы всегда входят в них.
Анализ структурных основ физической науки позволил обнаружить метапредметную сущность мировых констант и разработать единый подход к их изучению. В проведенном нами исследовании выяснилось, что фундаментальные константы — метапредметных объекты, поскольку они лежат в истоках самых разных наук: математики (число л, основание натурального логарифма е, мнимая единица /), астрономии (постоянная Хаббла Н, гравитационная постоянная G и др.), химии, физики, географии, искусстве (золотое сечение), философии (единство постоянного и изменяемого). На основании анализа роли этих констант нами была введена новая метапредметная составляющая естественно-математических учебных дисциплин1.
Дискуссия. Существуют ли понятия объективно? Например, имеются ли в природе фундаментальные константы?
Предложенная нами методика изучения мировых констант как фундаментальных образовательных объектов предусматривает следующие виды деятельности: разработка способов измерения фундаментальных постоянных, построение теоретических конструкций с
Хуторской А.В. Единый подход к изучению фундаментальных физичес-постоянных
Физика в школе. 1986. № 2. С. 30-37. использованием констант, написание сочинений о предполагаемых изменениях в мире из-за возможного изменения констант, разработка теоретических схем взаимосвязей констант с другими объектами.
Кроме фундаментальных констант в общеобразовательных предметах существуют и другие «узловые точки». Перечислим этапы и способы отыскания фундаментальных образовательных объектов в различных учебных областях.
1. Анализ науки или исходной области деятельности. В соответствующей учебному предмету науке или области деятельности выделяются реальные предметы и явления: например, в русском языке это устная речь как реальный процесс с его элементами — звуками, словами и т.п., тексты произведений как материализованные объекты; в физике — физические явления, вещества в различных состояниях, фундаментальные поля и взаимодействия, элементарные частицы; в химии — вещества и процессы их превращения; в живописи — красота и гармония как объективная реальность; в истории — предметы и события исторического значения и т.д.
2. Анализ учебного предмета. В установленных для школы образовательных областях (учебных курсах) выделяются ключевые методологические элементы, затем отыскиваются соответствующие им объекты реальной действительности, которые и переводятся на первичные стадии учебного познания учениками. Так, в курсе физики 9-го класса ключевой темой традиционно считается закон всемирного тяготения — идеальная конструкция; реальным же образовательным объектом здесь выступает явление тяготения (гравитации). Сточки зрения личностно-ориентированного обучения именно гравитация как реальный объект познания должна изучаться до того, как будет рассмотрен закон всемирного тяготения — идеальное знание о реальном объекте.
3. Рефлексивный анализ учебной деятельности. Фундаментальные образовательные объекты могут быть обнаружены непосредственно в ходе образовательной деятельности. Отыскание и фиксирование фундаментального образовательного объекта состоит в следующем: учитель задает вопрос или формулирует задание, которое предполагает концентрацию усилий учеников в отыскании главных объектов изучаемой предметной области; результаты поисков учеников фиксируются, анализируются, на их основе коллективно отбираются реально изучаемые объекты.
Методика работы с метапредметным содержанием. Познание, изучение и освоение метапредметного содержания образования связаны со структурой образовательных объектов — фундаментальных и иных с ними связанных. Образовательный объект как элемент содержания образования включает в себя:
- источник, причину происхождения объекта;
- смысловую и функциональную предназначенность (смысл Солнца — светить, живого — жить и т.д.);
- внутреннее устройство и систему внешних взаимосвязей. Рассмотрение и анализ учениками перечисленных компонентов составляют основу конструирования их знаний об объекте.
Процедура познания учениками образовательных объектов включает в себя следующие этапы:
- актуализация субъективного образа объекта у ученика;
- отыскание и формулирование учеником смысла и сущности этого объекта;
- конструирование субъективной системы знаний об объекте.
Фундаментальные образовательные объекты, исследуемые учениками в их реальных связях, отношениях и условиях бытия, приближают познание ученика к той исходной структуре мысли, которая являлась источником первичных научных знаний о познаваемом оригинале. Изучение учеником реальных объектов проходит стадию создания у учащихся их чувственного образа, вычленения идеи, выделения свойств, отыскания причин, связей и закономерностей существования.
Реальные объекты, не доступные для непосредственного исследования учениками, изучаются ими по документам, фотографиям, видеозаписям, текстам других исследователей, являющихся своеобразными объектами-первоисточниками; например, при изучении фундаментальных констант такими объектами являются фундаментальные опыты по их измерению. Моделирование, имитация и другие средства познания реальных объектов допускаются в тех случаях, когда иных способов обеспечения личного контакта учеников с действительностью достичь не удается.
Первоначально познаваемая реальность многоцентренна, при ее изучении отсутствует единая точка зрения. Учитель фиксирует все фундаментальные образовательные объекты, которые подпадают под индивидуально-субъективный взгляд каждого ученика, выстраивающего в результате свое личностное образовательное содержание.
Фундаментальные образовательные объекты воспринимаются Учениками в качестве индивидуальных образов, имеющих для каждого из них свой смысл. Чтобы работа с реальными объектами позволяла ученику выстраивать субъективную систему идеальных конструктов (моделей, понятий, гипотез), содержание фундаментального образовательного объекта не должно передаваться ученикам в «знаниевом» виде, а иметь характер сократовского «незнания», сущность которого учащиеся отыскивают самостоятельно, «опредмечивая» свои знания о незнании объекта.
Обнаружить и оценить созданные учеником субъективные образы объектов можно через внешнее их выражение, т. е. через материализованную ученическую продукцию. Например, судить о способах конструирования логической модели, разработанной учеником, можно либо на основе самой модели, либо со слов ее автора. Об изменениях личностных качеств ученика также судят по изменению внешних продуктов его образовательной деятельности. II Дискуссия. Чем отличается исследование реального объекта (вещи) II от исследования понятия о нем?
Объектами познания ученика выступают не только предметы реального мира — дерево, камень, воздух и т.п., но и понятия, категории, законы, теории, т. е. предметы идеального мира знаний, имеющие характер первоисточников — продуктов деятельности субъектов познания: ученых, профессионалов и специалистов в соответствующих областях деятельности. Понятие, связанное с фундаментальным образовательным объектом, первоначально наполняется учеником субъективным содержанием и объемом. Например, одно и то же понятие «мир» для разных детей имеет различное содержание; в этом можно убедиться, предложив им нарисовать картину «мой мир».
Культурно-исторические аналоги. Опыт формулирования учащимися собственных версий, проблем, столкновение на уроках ученических позиций, убеждает в том, что в детском самовыражении звучат подчас те мысли и идеи, которые свойственны «большой науке», древним и современным ученым. Создаваемые детьми творческие результаты — исторические исследования и сочинения, составленные родословные, сконструированные версии и теории имеют не только учебную, но и культурологическую значимость, поскольку способствуют приращению культуры. В этом мы убеждались неоднократно. Однако как организовать взаимодействие детского продукта с аналогичным достижением человечества?
Рассмотрим понятие культурно-исторического аналога, отражающее основы изучаемых наук, искусств, технологий, и выражаемое в форме понятий, законов, принципов и методов, текстовых, художественных и иных произведений.
С точки зрения личностно-ориентированного обучения культу,, но исторические аналоги - это продукты, созданные специалистами в соответствующих областях человеческой, деятельности (учеными, писателями, художниками, музыкантами, инженерами и др.), которые содержат в себе образцы для сопоставления с ожидаемыми или создаваемыми образовательными продуктами учеников.
Культурно-исторический аналог не означает сходства с продуктом ученика, он относится к той же области реальной действительности и соответствующей проблематике; он может быть противоположен ученическому продукту, принадлежать иному миропониманию. Например, ребенок объясняет дождь тем, что облако «хочет» полить землю, наделяет его эмоционально-волевыми чертами; учебник же природоведения трактует дождь как конденсацию паров воды, как неодушевленное явление природы. Данные объяснения не могут расцениваться как правильные или неправильные, поскольку они образованы в разных мировоззренческих координатах. Снисходительное отношение к «бытовому» ответу ученика должно быть заменено серьезным его рассмотрением, выяснением причин «желаний» облака и его дальнейших действий. Вместо традиционного перевода эмоционально-образного познания детей в естественно-научное, учитель сопровождает развитие детского образовательного продукта (живого облака); естественно-научный аналог вносится не в качестве «правильного», а в качестве одного из пониманий изучаемого объекта.
Имеются различные виды культурно-исторических аналогов:
1) произведения искусства, словесности, математики, прикладного творчества и т.п.;
2) разнонаучные способы решения одних и тех же проблем, технических задач, методы исследования одних и тех же объектов;
3) различные смысловые подходы и позиции в решении мировоззренческих задач (естественно-научные, религиозные, художественные и иные точки зрения на общие проблемы);
4) версии, гипотезы, технологические подходы к решению одних и тех задач;
5) аналоги, авторами которых являются другие ученики. Возможны два подхода к отбору культурно-исторических аналогов и введению их в учебный процесс. Первый подход подразумевает предварительный отбор материала, когда аналоги известны учителю до занятия и входят в его рабочую учебную программу вместе с соответствующими фундаментальными образовательными объектами. Например, вместе с фундаментальным образовательным объектом «цветовой спектр» в учебную программу по физике включаются два культурно-исторических аналога его объяснения: теория цвета Ньютона и естественнонаучная теория цвета Гёте.