ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 2097
Скачиваний: 36
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Особое место в образовательном процессе отводится деятельности ученика по сопоставлению личных образовательных продуктов и их культурно-исторических аналогов, принадлежащих общечеловеческим достижениям.
Рефлексивно проявленное и обобщенное содержание образования.
Образовательное приращение ученика происходит по отношению ко всем типам содержания образования. Ученик осмысливает свой начальный уровень знаний и представлений о фундаментальных образовательных объектах и сопоставляет его с конечным уровнем, определяет, в чем и насколько (качественно и количественно) произошли у него изменения.
Выявленное и обозначенное приращение содержания образования каждого ученика, достигаемое с помощью специальных средств контроля, — необходимое условие оценки эффективности индивидуального образовательного движения ученика.
В результате взаимодействия с образовательной средой ученик приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отличаются от первичной информационной среды, в которой происходила эта деятельность. Знания здесь сопряжены с информацией, но не отождествляются с нею. Основными отличиями «знаниевого» продукта ученика являются усвоенные им способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее и личное информационное и знаниевое приращение ученика. Общее отрефлексированное знание ученика включает в себя, таким образом, совокупность следующих компонентов:
- «знаю что» (информация о содержании своего знания и незнания);
- «знаю как» (информация об усвоенных действиях, относящихся к способам рождения, развития и преобразования знания);
— «знаю зачем» (понимание смысла информации и деятельности по ее получению);
— «знаю я» (самоопределение себя относительно данного знания и соответствующей информации).
Образовательные процессы, их емкость, интенсивность и продуктивность определяются тремя условиями: с одной стороны, изначальным личностным потенциалом, который у всех детей разный, с другой — спецификой внешней образовательной среды, с третьей — ситуациями взаимодействия человека со средой и с самим собой (рефлексия, самопознание).
Модель взаимодействия ученика с образовательной средой. Окружающая человека образовательная среда может быть представлена в виде сопряженных и жизненно важных для него сфер. Состав и строение этих сфер в различных образовательных концепциях различны.
В Вальдорфской педагогике такими сферами, соответствующими человеческому телу, душе и духу, считаются физический мир, душевно-чувственный мир и мир духа. Если быть более точным, Р.Штайнер опирается на следующее деление сфер человека: физическое тело; жизненное тело; астральное тело; «Я», как зерно души; самодух, как преображенное астральное тело; жизнедух, как преображенное жизненное тело; духочеловек, как преображенное физическое тело1.
В философском учении русского космизма также говорится о сопряжении человека с многообразной окружающей Вселенной. Д.Л. Андреев подробно описывает многослойность Вселенной, наличие в ней метакультур, связанных между собою общими метаисторическими процессами. Структуру человека Д.Л. Андреев определяет следующим образом. Человеческие монады — неделимые и бессмертные духовные единицы, высшие «Я» людей; мир, в котором пребывают человеческие монады, носит имя Ирольн. Задача монады — творческий труд по просветлению Вселенной в низших ее мирах. Монада создает из материальности пятимерных пространств шельт, а из материальности четырехмерных — астральное тело, объединяемых понятием «душа». Именно шельт является тем «Я», которое странствует по низшим слоям. Для жизни в мирах трех и четырех измерений стихиаль Мать—Земля создает для монады эфирное тело. После спуска в нижние миры начинается процесс восхождения2.
Многослойность и многосферность мира, с которым взаимодействует школьник, признают не только представители духовной, но и материалистической педагогики. Так, Б.Т. Лихачев называет три группы сфер, с которыми взаимодействует ученик: ноосферу (космическая, производственно-экономическая, экологическая); социосферу — системы общественных отношений (производственных, правовых, нравственных); психосферу (сфераразума, рационального регулирования поведения; сфера подсознательных, интуитивных механизмов мышления; сфера бессознательного, эмоционально-иррационального регулирования поведения, врожденных механизмов реагирования; сфера спонтанного проявления заложенных природой сущностных сил, дарований, способностей, механизмов приспособления к жизни). «Осмысление подрастающим поколением основ трех областей знания: ноосферы, социосферы и психосферы дает возможность гармонизировать его отношения с миром планеты Земля и космосом, с обществом и самим собой»3.
Таким образом, концепция образования как взаимодействия учащегося с окружающими его сферами, играющими роль среды, имеет отражение в различных педагогических моделях. Процесс такого взаимодействия представляет собой не что иное, как образовательный процесс. Для его осуществления ученик должен владеть способами, адекватными сферам, с которыми он взаимодействует. Эти способы взаимодействия играют роль языка, на котором ученик «разговаривает» с окружающими его сферами.
Связь «ученик — среда» включает в себя множество каналов, каждый из которых подразумевает определенный язык взаимодействия.
Во-первых, — это языки физических органов чувств: зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса. Каждый человеческий орган вырабатывает свой язык взаимодействия с миром: глаза взаимодействуют с миром языком цвета и форм; уши — тоном, тембром, громкостью звука; кожа — твердостью и мягкостью, тепловыми ощущениями; познание происходит также с помощью языка движений: мимики, жеста, танцев.
Во-вторых, — это логические, коммуникативные и иные языки, ориентированные на мыслительные операции ученика; их чаще всего используют в школьной практике.
Дискуссия. Каким образом триада «ученик — язык - среда» должна получить свое отражение при проектировании личностного содержания образования по конкретному предмету, например, математике?
В-третьих, — это языки сверхчувственного взаимодействия с миром, например, эмпатия, интуиция, медитация, озарение, инсайт, которые позволяют осуществлять познание, минуя логические мыслительные операции.
В-четвертых, — это язык общения ученика с самим собой, т. е. язык рефлексивного взаимодействия его внутренних сфер. Ученик способен познавать объекты не только внешнего, но и своего внутреннего мира, который включает предметы его собственных мыслей и чувств (понятия, категории, образы), ясно отделяемые им от внешнего мира; их познание происходит с помощью рефлексивных форм и методов деятельности.
Совокупность всех каналов связи «ученик — среда» вместе с соответствующими им языками относится к личностно-ориентированному содержанию образования. Цель обучения с данной точки зрения заключается в том, чтобы помочь каждому ученику открыть каналы своего общения с миром, осознать их особенности, а также научиться различным языкам такого общения, необходимым для продуктивной образовательной деятельности. Языки взаимодействия ученика с многообразными сферами познаваемого мира входят в содержание личностно-ориентированного образования.
Инвариантная и вариативная составляющие личностно-ориентированного образования. Создаваемое учеником содержание образования входит в состав общего содержания образования наряду с внешне заданным. Внешнее содержание не опережает, а следует за внутренне конструируемым учеником содержанием образования. Включение ученического компонента содержания образования в общее содержание образования составляет принципиальное отличие личностно-ориентированного обучения.
Итак, содержание личностно-ориентированного образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную — создаваемую каждым учеником в ходе обучения. К инвариантной части относятся такие компоненты содержания образования, как первичная среда, необходимая для образовательной деятельности (например, вопросы и проблемы по теме, предпосылки последующей деятельности, необходимая информация); набор фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем; культурно-исторические аналоги решения образовательных проблем, связанных с выделенными фундаментальными образовательными объектами, образовательный стандарт.
Дискуссия. Какие из типов содержания личностно-ориентированного образования необходимо проектировать до учебного процесса, во время его и после его завершения?
Кроме тематического компонента в инвариантное содержание образования включены виды и способы образовательной деятельности. На рефлексивных этапах обучения они выступают в качестве особого содержания, которое осваивается учениками: «Содержанием образования оказывается вся рефлексивная организация ситуации, вне которой и помимо которой не может быть выделено содержание обучения и образования»1.
Вариативная часть содержания образования создается учениками на основе их субъективного познания фундаментальных образовательных объектов, а также в ходе реализации личностно значимых целей, программ, проблем и видов деятельности. В личностный компонент содержания образования входят образовательные продукты учеников, разделяемые на методологические (цели, способы деятельности, программы занятий, рефлексивные результаты), когнитивные (идеи, версии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования), креативные (проекты, сочинения, трактаты, конструкции, картины, поделки).
Возможное опасение недостаточного качества личностного содержания образования учеников снимается применением в обучении следующих элементов образовательной технологии:
а) каждый ученик имеет возможность создать свой продукт до того, как узнает аналогичные результаты своих одноклассников, что предупреждает копирование учениками чужого образовательного содержания;
б) демонстрация ученических образовательных продуктов происходит при участии педагога, который по своему усмотрению выбирает либо индивидуальное рассмотрение результатов работы ученика, либо его коллективную демонстрацию, что обеспечивает контроль над качеством коллективно рассматриваемого содержания образования;
в) любой детский образовательный продукт, независимо от его качества, служит стимулом для его анализа и совершенствования автором, в том числе и через сопоставление с культурными аналогами.
Творческая составляющая личностно-ориентированного обучения.
Личностно-ориентированное обучение имеет много общего с развивающим обучением и его предшественниками — формальным и прагматическим типами обучения, в которых учебный процесс рассматривается как средство развития способностей, а содержание обучения выступает инструментом этого развития. Однако есть существенное отличие личностно-ориентированного обучения от развивающего, которое ориентировано главным образом на развитие учеников, оставляя содержание учебных дисциплин без изменения. Не только в развивающем, но и в других дидактических системах содержание образования лишь реконструируется, не меняя своей традиционной функции носителя передаваемой ученику информации. Например, в системе обучения П.М. Эрдниева содержание образования конструируется на основе укрупнения дидактических единиц, в модели обучения В.Ф. Шаталова — на основе знаковых форм — опорных сигналов. Объем знаний, реально приобретаемый и создаваемый учениками, контролируется, как правило, не в полной мере, т. е. личностное содержание образования ученика диагностируется и оценивается лишь в той мере, какую преподносит ему учитель или учебник. Вне поля зрения традиционной школы остаются личностные знания и иные образовательные результаты учеников, выходящие за рамки стандартов. В нетрадиционных дидактических системах есть прецеденты внимания к личностному содержанию образования, не ограниченному стандартами.
Функциональное назначение содержания личностно-ориентированного обучения меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его приближения к заданному, т. е. чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В личностно-ориентированном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его отличия от заданного: чем большего научно- и культурно-значимого отличия от известного продукта (среды) удается добиться ученику, тем выше оценка результативности его образования. Приоритетным является конструирование учеником личностных образовательных продуктов, которые вместе с набором освоенных и осознанных им способов деятельности составляют личностный компонент содержания образования.