ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 2113
Скачиваний: 36
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
С помощью альтернативных аналогов в обучении создается образовательная напряженность, требующая от учеников либо создания собственного образовательного продукта — результата исследования фундаментального образовательного объекта, либо выбора из предложенных учителем культурно-исторических аналогов. Возможно внесение в учебный процесс не только двух, но и большего количества альтернативных точек зрения, подходов или теорий по одному вопросу. Например, вместе с ньютоновым и гётевским объяснениями природы цвета рассматривается оригинальная теория цвета, созданная М.В. Ломоносовым.
Согласно второму подходу, культурно-исторические аналоги отыскиваются и вводятся в учебный процесс после создания учениками собственных образовательных продуктов для решения следуюших возможных задач:
а) подтвердить и развить высказанные учениками идеи и предложения;
б) предложить альтернативу ученическим образовательным продуктам;
в) при отсутствии у детей собственных суждений над аннуютему : предложить 2—3 альтернативных культурно-исторических аналога. Необходимо, чтобы культурно-исторические аналоги были первоисточниками, а не их толкованиями; доступность их вое- ] приятия учениками обеспечивается оптимальной формой и объемом представления аналога. Например, первокласснику вполне I по силам воспринять идею и модель ленты Мебиуса, математические же ее расчеты изучаются старшеклассниками при наличии соответствующей подготовки. Законы Ньютона должны 1 представляться в формулировке Ньютона, а не подменяться их 1 адаптированным толкованием. Приемом, иллюстрирующим указанное требование, может служить следующее задание ученикам: 1 «Прочитайте формулировки второго закона Ньютона, данные самим ученым и авторами различных учебников физики. Найдите 1 отличия в формулировках и попытайтесь объяснить их причины». В данном примере ученый и авторы учебников выступают в роли источников различных культурно-исторических аналогов, значимость и оценку которым ученики могут произвести самостоятельно.
Дискуссия. Возможно ли обучение, обходящееся без обращения к общекультурным аналогам, например, на основе продуцирования альтернатив самим учеником или группой учащихся?
Перечислим требования к культурно-историческим аналогам, которые вносятся в учебный процесс.
- культурно-исторический аналог содержит продукцию познания того же объекта, который изучают ученики;
- объем и содержание вносимого в учебный процесс аналога сопоставимы с предполагаемым или имеющимся объемом и содержанием ученических образовательных продуктов;
- объем, содержание и форма представления аналога доступна для восприятия детьми;
- предъявление одного аналога не должно доминировать над другими, в том числе и ученическими; введение аналога не является обязательным и единственным обобщением предварительной работы учеников;
- при внесении учителем культурного аналога ученики освобождаются от комментариев и оценок авторов учебников, самого учителя; т. е. учащиеся самостоятельно осуществляют сравнение своих вариантов видения с общепринятыми.
Личностное и общекультурное содержание образования. Выделим три вида взаимосвязи личностного и общекультурного содержания образования в учебном процессе:
1) ученик усваивает (присваивает) известную культурно-историческую продукцию;
2) ученик переоткрывает культурно-историческую продукцию или подводится к ней с помощью учителя;
3) ученик в собственной деятельности создает культурно-значимую и неизвестную до этого продукцию или переопределяет известные данные.
В первом случае мы имеем дело с передачей (интериоризацией) внешних знаний и ценностей; во втором — с организацией деятельности ученика, позволяющей ему открывать известное; в третьем — с организацией образовательной среды, которая обеспечивает деятельность ученика по созданию качественно новой продукции.
Каждый из перечисленных взглядов на содержание образования имеет психолого-педагогические основы. Психологический аспект проблемы присвоения человеком общественно-исторического опыта рассматривает А. Н. Леонтьев: «Мир общественных предметов, предметов, воплощающих человеческие способности, сформировавшиеся в процессе развития общественно-исторической практики, он непосредственно не дан индивиду; в этом своем качестве он стоит перед каждым отдельным человеком как задача»1.
Согласно учению Л.С. Выготского, результатом решения этой задачи выступает появление у человека новой психической структуры, имеющей социальную интериорезированную природу. А.Н. Леонтьев добавляет в эту схему важное требование, заключающееся в необходимости активного раскрытия ребенком сути общественно-исторических продуктов: «Ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности»2.
Дискуссия. В чем принципиальные отличия учебной исследовательской деятельности ученика от научной исследовательской деятельности ученого?
Таким образом, непосредственно перед познанием объектов-первоисточников культурно-исторического опыта человечества, у ученика уже должны быть сформированы элементы деятельности, адекватные тем, которые были присущи деятельности ученых, создавших эти объекты-первоисточники. Каким же образом ученик может освоить эти элементы? Конечно, в процессе непосредственного познания также реальных объектов бытия, которые изучались учеными. «Другой вопрос, — пишет А.Н. Леонтьев, — насколько адекватна будет эта деятельность ребенка и, следовательно, с какой мерой полноты раскроется для него значение данного предмета или явления, но эта деятельность всегда должна быть»3.
Дидактическим решением рассматриваемой проблемы является следующий подход:
1) изначальное выделение учителем (или учеником) реального объекта познания;
1 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. С. 372.
2 Там же. С. 373.
3 Там же.
168
2) осуществление учеником деятельности или отдельных действий познания, сопровождающихся созданием предметного и деятельностного продуктов познания;
3) рефлексивное осознание и усвоение учеником структуры выполненной деятельности и ее результатов;
4) достраивание учеником с помощью учителя содержания образования до необходимого и возможного на данном этапе развития ребенка уровня;
5) изучение учеником продуктов культурно-исторического опыта как аналогов собственному опыту исследования;
6) интеграция индивидуальных развивающихся способностей ученика с общечеловеческими «способностями», относящимися к исследуемой области реальности;
7) рефлексивное конструирование технологии происходящего образования, самоопределение по отношению к образованию собственного «я» и культурно-историческому опыту.
Рассмотренный подход решает две значимые образовательные задачи — реализацию личностного потенциала ученика и усвоение им культурных продуктов деятельности человечества.
Механизм выращивания культурно-исторического содержания образования учащихся имеет следующую специфику.
Учителем задается образовательная ситуация, в ходе решения которой ученик включается в реальный культурный процесс или в его игровую имитацию: дети строят древнюю пещеру, выполняют языческий обряд, играют в былинных богатырей. Учитель обеспечивает эмоциональное проживание и осознанное видение детьми происходящего действа.
С помощью рефлексии ученик выясняет нормы, которые заключены в прожитом им явлении, выявляет способы, которые он применял.
Учитель предлагает познакомиться с культурным аналогом того явления, участниками которого были дети. Вместе с аналогом рассматривается или предлагается его структура, например последовательность действий по разведению костра древними людьми. Делается это для того, чтобы каждый ученик мог выделить соответствующие элементы этой структуры в своем образовательном продукте и мог впоследствии сопоставить его с аналогом по определенным признакам. Например, для ученических продуктов типа «моя теория» задаются структурные элементы, присущие любой теории:
- исходные предпосылки;
- основные понятия, положения, законы;
- опытные подтверждения или доказательства теории;
- выводы теории, ее применение.
Дискуссия. Каковы главные отличия обучения детей на основе их собственного познания объектов от обучения путем усвоения готовых знаний о нем?
Ученики сравнивают свои образовательные продукты между собой и с введенными учителем культурными аналогами по заданным признакам, например, по структурным элементам теории. Каждый ученик устанавливает не только сходство, но и отличие своего образовательного продукта с другими по обозначенным признакам. Ученики самоопределяются по отношению к сопоставляемым продуктам-аналогам, уточняют, видоизменяют или трансформируют свои первичные образовательные продукты.
Далее учебная деятельность продолжается в одном из следующих направлений:
а) ученик утверждается в «правильности» своего образовательного продукта, развивает и дополняет его;
б) ученик модифицирует свой продукт;
в) ученик отбрасывает свой первичный продукт и берет за основу иной продукт, например, культурный аналог.
В ситуации неопределенности, вызванной сопоставлением разных точек зрения или подходов, происходит интенсивная методологическая деятельность ученика по формированию личной познавательной позиции, поиску форм дальнейшей деятельности. Одновременно с решением локальной познавательной задачи ученик выстраивает мировоззренческую платформу образовательной деятельности, которая помогает ему в дальнейшем решать встречающиеся образовательные проблемы.
На рефлексивном этапе познание объекта и продуктов-аналогов прекращается и внимание учеников переключается на осознание выполненной ими деятельности и ее результатов. Рефлексивная деятельность позволяет уточнить результаты по учебному предмету: найденные факты, сформулированные проблемы, обнаруженные различия в подходах, а также выявить результаты методологического типа, которые обнаруживаются в следующем:
а) выявляются способы деятельности, которые применялись коллективно и индивидуально, составляется классификация этих способов или обозначается их перечень; 170
б) осознаются рожденные идеи, образы, подходы, обнаруженные принципы, закономерности, схемы и другие образовательные продукты, созданные как отдельными учениками, так и коллективно;
в) формулируются возникшие проблемы, анализируются пути и способы их решения;
г) выявляются трудности, условия и причины их появления; обозначаются результаты, полученные в ходе решения трудностей и проблем;
д) выявляются и конструируются основы дальнейших образовательных планов, программ и проектов, вытекающих из осуществленной деятельности, в том числе и рефлексивной.
После рефлексии совокупность полученных образовательных продуктов достраивается до целостной системы. Для этого отыскиваются сходства, различия, взаимосвязи и соподчиненность различных образовательных продуктов.
Прожив изучаемое явление в собственной деятельности, ученик сопоставляет понятые им нормы с теми, которые существуют исторически (о них он узнает от учителя). Так происходит личностное усвоение норм и способов культурно-исторической или научной деятельности. В дальнейшем ученик действует уже исходя из этих норм, продолжая изучаемые культурно-исторические процессы и традиции.
Учебные метапредметы. Универсальность применяемых в обучении фундаментальных образовательных объектов и личностные подходы учеников к их познанию приводят к тому, что ученические образовательные продукты иногда выходят за рамки традиционных учебных дисциплин благодаря «вдруг» открывающимся новым связям и отношениям изучаемого объекта — физического тела, математического знака, природного или культурного явления. Что это, межпредметные связи?
Если использовать для описания и оценки подобных результатов традиционное понятие «межпредметные связи», то оказывается нарушенной внутренняя логика образовательного движения учащихся, чье познание разворачивается по отношению к единым фундаментальным объектам, а не к разным учебным курсам. Необходимы устойчивые предметные конструкции, позволяющие системно планировать и выстраивать процесс обучения. Применять для создаваемых дисциплин термин «интегрированный курс» также было ы неточно, поскольку под таковым обычно понимается взаимосвязанное единство традиционных школьных дисциплин. В нашем же случае имеется в виду принципиально другой уровень конструирования содержания образования — метауровенъ. Для решения данной проблемы нами используется понятие учебного метапредмета — предметно оформленной образовательной структуры, содержание которой базируется на системе фундаментальных образовательных объектов.