ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 2052
Скачиваний: 36
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
По расписанию до обеда значатся четыре урока, а выходит иногда три или два. Учитель может начать священную историю, а кончит грамматикой. Иногда ученики и учитель увлекутся, и вместо одного часа урок продолжается три часа. Регулярно проводятся только закон божий и рисование, тогда все ученики собираются вместе, занося лавки в общую комнату.
Благодаря человеческой природе и желанию детей учиться, кажущийся беспорядок «самоестественно» переходит в порядок, который оказывается прочнее внешних правил. «Вначале, — пишет Толстой в «Общем очерке характера Яснополянской школы 1862 г.»,— нельзя было подразделить ни на классы, на предметы, ни на рекреации и уроки — все само собой сливалось в одно, и все попытки распределений оставались тщетны. Теперь же в 1 классе есть ученики, которые сами требуют следования расписанию, недовольны, когда их отрывают от урока ...»'.
После обеда проводятся уроки русской или священной истории, когда учитель читает вслух, затем ученики стараются пересказать содержимое — учителю, товарищу, даже постороннему; они сами собираются группами по двое-трое и высказывают друг другу свои впечатления. Кроме чтения после обеда бывает пение, беседы, физические опыты и писание сочинений, а также «столярство», для чего в школе установлен верстак. Классы (уроки) заканчиваются в 8-9 вечера, после чего ученики расходятся по домам.
Для развития своей дидактической системы Л.Н. Толстой подготовил комплекс учебных книг с методическими указаниями для учителя под названием «Азбука», материалы которой отражали жизнь русского крестьянства, фольклор, басенные сюжеты, этнографические и географические сведения. Из этого комплекса затем были отдельно изданы «Арифметика», «Русские книги для чтения». Издавался также журнал «Ясная Поляна», в котором наряду с педагогическими статьями публиковались рассказы для детей (всего вышло 12 номеров).
С критикой педагогических идей Толстого резко выступил Н.Г. Чернышевский, который предлагал тому «или перестать писать теоретические статьи, или учиться, чтобы стать способными писать их»2. Примечательно, что подобная критика основывалась на тех положениях, которые как раз и подвергались Толстым сомнению: построение школы на основе изучения опыта прошлого, внешняя формальная заданность учебного процесса, разделение учебы и жизни.
Л.Н. Толстой высоко ценил свободное развитие природных способностей детей, замечая, что в сочинениях крестьянских детей можно найти «такую сознательную силу художника, какой по всей своей необъятной высоте развития не может достичь и Гёте».
Ориентацию Л.Н. Толстого на детское творчество критиковал основоположник советской психологии Л.С. Выготский: «Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмерном преувеличении и поклонении образцам детского творчества и непонимании того, что стихийная сила творчества хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее, навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм»1. Подобная полемика между гуманистическим и социально ориентированными подходами к образованию узнаваема и сегодня, например, в спорах о роли ученика в его образовании, о его праве на индивидуальную образовательную траекторию, о первичности личности или социума в обучении.
Идеи Л.Н. Толстого о свободном образовании развиты его последователями; в конце XIX — начале XX века эти идеи оформились в особое педагогическое течение под названием «свободная школа». Один из последователей Л.Н.Толстого, автор «религии творческой личности» К.Н.Вентцель (1857—1947), подчеркивал: «Общее образование, которое построено не на фундаменте свободного творческого производительного труда, а воздвигнуто как бы на самом себе, есть стебель без корня, которому суждено зачахнуть и завянуть, не принося ни цветов, ни плодов»2.
Педагогический опыт Л.Н.Толстого, опирающегося на наблюдения за специально организуемым учебным процессом, положил в России начало экспериментальной педагогической работе в условиях повседневных школьных занятий.
Дидактика П.Ф. Каптерева. Петр Федорович Каптерев (1849— 1922) опубликовал около 40 монографий и более 500 статей в области педагогики и психологии, среди которых такие фундаментальные труды, как «Дидактические очерки. Теория образования», «Педагогический процесс», «Основные начала семейного обучения (дидактика семьи)», «История русской педагогики».
Основанием теории общего образования П.Ф. Каптерев считал антропологию, а также психологию и физиологию ребенка. Исходя Из положения о существовании различных «типов' умов» (склонных к теории или практике, к усвоению или творчеству, быстрых или медленно соображающих, индуктивных или дедуктивных, отвлеченных или образных, бесстрастных или зависимых от чувств и т.д.), ученый обосновал необходимость множественности общеобразовательных систем, дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса в школе.
Для того чтобы удовлетворить умы различного склада, в культуре, по мнению Каптерева, имеются четыре категории средств: науки, языки, искусства и ремесла. Каждое из этих средств позволяет реализоваться соответствующей натуре ученика. Разнообразие умов, культурных средств и жизненных призваний детей делают необходимой не единую для всех общеобразовательную систему, а систему, построенную на принципе «единства образования в разнообразии».
Данный дидактический принцип П.Ф. Каптерев раскрывает через соотношение общего и особенного в целях, методах и содержании общеобразовательных курсов. Такие курсы должны включать две составляющие: общую и факультативную. Общеобразовательная часть курса занимает не менее его половины, например, изучается 4 года из 8 лет, которые отводятся на весь курс. В то же время общая часть курса не является однородной. Чтобы помочь ученикам обнаружить свою индивидуальность, затронуть различные умы и разные стороны их ума, общая часть курса должна включать в себя достаточное количество разнородных элементов.
После половины срока изучения курса общая их часть не прекращается, но постепенно уступает место факультативным предметам, которые в последние годы обучения сосредоточивают на себе преимущественное внимание учащихся.
Факультативные предметы суть предметы общего, а не специального образования, свойственного университетам. «Факультативные предметы более частного значения по сравнению с общеобразовательными, но они служат целям общего образования известной Фуппы личностей», — пишет П.Ф. Каптерев в «Дидактических очерках»1. Цель факультативных курсов — не приобретение специальных знаний, а всестороннее развитие специфических черт ума учащихся и подготовка к последующему специальному образованию. Факультативные предметы, например, математика, могут быть взяты из общих предметов, но в их более широком виде, в высших отделах и областях.
Число групп факультативных предметов, по мнению П.Ф. Каптерева, должно быть достаточно, чтобы отвечать главнейшим различиям в складе человеческих умов и богатству современной культуры. Нельзя ограничиваться лишь двумя группами факультативов, так называемой бифуркацией. Существующие в школах общеобразовательные курсы, а также психологические соображения указывают на необходимость и возможность 4—5 ветвей факультативных курсов.
Обосновывая вариативность общего образования, П.Ф. Каптерев идет дальше — к индивидуализации обучения. «Строго говоря, обучение, вполне применимое к свойствам личности, может быть построено только для данной личности, поэтому справедливо, что сколько обучающихся личностей, столько должно быть и образовательных курсов»1. Однако школа, по его мнению, не предоставляет таких возможностей, поэтому «правильное образование может быть получено только в семье, когда к одному учащемуся приходят многие учителя, а не в школе, где многие учащиеся учатся у одного учителя»2. Заметим, что в современной дидактике разработаны технологии и средства для индивидуализации обучения именно в школе.
Дискуссия. Может ли разработанная П.Ф.Каптеревым система общеобразовательных курсов, с их общей и факультативной частями, быть применена для организации обучения в современной старшей профильной школе?
Каптерев ввел в дидактику понятие «педагогический процесс», рассматривая его с внешней и внутренней сторон. Внешнее образование выглядит как передача культуры от старшего поколения к младшему. Но более значимым является процесс внутренний — самообразование, саморазвитие людей через их собственную деятельность.
Ученый критикует школу, которая формирует детей по шаблону без соответствия естественному ходу их самообразования. Он ссылается на многочисленные факты малоуспешное™ в школах выдающихся деятелей науки, искусства и практики, которым школа дала очень мало, а иногда противодействовала развитию их способностей.
Школа, по мнению Каптерева, окажет глубокое и полезное влияние на учеников тогда, когда будет следовать их природным расположениям, вкусам, склонностям и способностям, когда предоставит свободу в занятиях любимыми предметами. В противном случае «первые в школе окажутся последними в жизни и, наоборот, что обыкновенно и бывает с нашими школами при их однообразных учебных курсах и свойственной им принудительности занятий»1.
В качестве необыкновенно сильного способа влияния на развитие умственных сил учащихся П.Ф. Каптерев рассматривает эвристическую форму обучения. В данной форме обучения «научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками под руководством учителя»2. Будучи ученым и педагогом-практиком, П.Ф. Каптерев показывает, что эвристическая форма обучения, связанная с наглядностью, вполне сообразна детской природе, по силам детям и сообразна с природой преподаваемых в школе предметов.
Развивая эвристический метод Сократа, Каптерев предлагает учителю следующие рекомендации: «... Не сообщай детям общих понятий, общих правил, общих законов и формул догматически; заставляй их самих сравнивать предметы, находить между ними черты сходные и различные и на основании найденного сходства и различия группировать их в роды и виды, составлять о них понятия, определение; заставляй их самих наблюдать связь и отношения между предметами и замеченные постоянные отношения между ними выражать в общих формулах и законах. Сам же не сообщай им этих формул и законов, а только наблюдай за правильной выработкой их, руководи ими, чтобы они не сбились с прямого пути ...»3
Идеи П.Ф. Каптерева по усилению творческого компонента обучения нашли свое воплощение в эвристическом подходе к образованию, разработанном впоследствии отечественными психологами и педагогами.
Дидактические исследования и выводы П.Ф. Каптерева актуальны также для определения принципов организации и содержания современной профильной старшей школы (11—12-е классы) и для разработки личностно-ориентированной системы обучения в ней.
Блок самоопределения
Тема. Классики отечественной дидактики
Проведите сопоставительный анализ дидактических систем Л.Н.Толстого и П.Ф. Каптерева. Результаты сопоставления внесите в таблицу.
| Элементы дидактической системы | Л.Н.Толстой | П.Ф.Каптерев |
| Концептуальные принципы | | |
| Главные цели обучения | | |
| Специфика организации учебного процесса | | |
| Роль учителя в обучении | | |
| Роль ученика в обучении | | |
| Особенности содержания образования | | |
| Преобладающие формы и методы обучения | | |
| Степень соответствия традиционному обучению | | |
| Элементы системы, значимые для развития современной школы | | |
Вальдорфская школа. Основы вальдорфской педагогики разработаны немецким философом и педагогом Рудольфом Штейнером (1861—1925), создателем антропософии. Развитие и образование человека в антропософской интерпретации представляется как целостное взаимодействие его телесных, душевных и духовных сфер с аналогичными сферами внешнего мира.
Антропософия (от греч. anthropos — человек и sophia — мудрость) — учение о духовной жизни человека, исходящее из сверхчувственного познания мира через самопознание человека как духовного космического существа. 30
Задача вальдорфской педагогики — воспитание духовно свободной личности. Законы творчества рассматриваются в этой системе jcaK вытекающие из законов природы и находящие выражение в духовном опыте человека. Вальдорфские педагоги видят своей задачей «искусство пробуждать» скрытые в человеке природные задатки.