ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 08.11.2023
Просмотров: 2063
Скачиваний: 36
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
— Рождение Коляды воспето: Сварогом, Хорсом, Зарей, звездами, Месяцем, зверьми, людьми;
— Сварог послал Семаргла с поклоном Коляде-младенцу;
— Коляда должен передать людям Звездную Книгу Вед. Вопросы, которые задают ученики после чтения мифа: Почему
Майя-Златогорка для рождения Коляды должна была остаться между царствами Яви и Нави? Почему Сварог сам не пришел к Коляде? Почему Книга была звездами украшена? Зачем Коляда должен был дать людям книгу?
Дети замечают старинные слова: Зорюшка, хоромы, млад, Бо-жич, сущий, во лесах, Сараченская гора, река Смородина.
Данный этап является своеобразной «ситуацией в ситуации», т. е. на данном этапе реализуется почти весь технологический цикл образовательной ситуации. Данное явление можно объяснить действием принципа подобия. Основная образовательная ситуация продолжает разворачиваться.
3. Конкретизация задания
Чтение мифа закончено перед тем местом, где Коляда должен передать людям Звездную Книгу. «Как первые люди получили Звездную Книгу?» — Ответить на этот вопрос предложено каждому ученику письменно. Готового ответа ни у кого нет. Мотив выполнения данного задания практически у каждого ученика, поскольку ребята «разогрелись» на предварительном обсуждении.
Для выполнения задания ученикам предлагается алгоритмические рекомендации:
Придумайте ситуацию, при которой была передана Книга, т.е. опишите:
— как это происходило;
— кто участвовал;
— чем сопровождалось действо;
— напишите кратко, что содержалось в Книге;
— зачем она была дана людям.
4. Решение ситуации
Письменная работа выполняется индивидуально каждым учеником в течение 15 минут. Дополнительное задание для желающих: составить и записать к своему тексту 1—2 вопроса, аналогично тому, как задавались вопросы к тексту прочитанного учителем мифа.
5. Демонстрация образовательной продукции
Образовательные продукты, т. е. результаты учеников, имеют два вида: внешние (тексты) и внутренние (усвоенные смыслы и конструкции, которые применены ими при составлении текстов). Внешние продукты демонстрируются при чтении, внутренние — осознаются при рефлексии (текущей — во время обсуждений и итоговой — в конце занятия).
Определяются ученики, желающие первыми прочитать свои мифы-сочинения. Остальным ученикам задается вопрос: «На что вы будете обращать внимание во время чтения автором своего текста?» Каждый из учеников определяет для себя критерии: «Буду искать старинные слова и обороты», «Буду находить то интересное, что мне потом пригодится», «Буду придумывать вопросы автору», «Выясню, какие идеи он применит». Обозначенные позиции позволяют вызвать отношение учеников к чужим продуктам, сформулировать критерии их оценки.
6. Систематизация полученной продукции
На данном занятии зачитываются и обсуждаются только два текста, составленные учениками. Все остальные учащиеся свои сочинения сдают учителю. Наиболее оригинальные из них входят в сборник ученических работ.
7. Работа с культурно-историческими аналогами
Учитель зачитывает продолжение мифа о том, как Коляда передал Книгу людям. Ученики с большим интересом воспринимают миф на ту же тему, на которую они только что писали сочинение. В прочитанном изложении узнается христианский сюжет, когда к Христу в пещеру с дарами пришли волхвы. Каждый из учеников сопоставляет свой текст с текстом из журнала, отыскивает сходства и различия. Ситуация имеет тенденцию к продолжению. Несмотря на несходство текстов, практически все ученики довольны своими работами. Они знают не только свой вариант, но и варианты одноклассников, а также культурный аналог. Во время обсуждения выясняется, что многие элементы в разных ученических текстах получились одни и те же: троекратные повторения, кражи богами друг друга, использование особых свойств воды. Это рождает у учеников версии о существовании единых культурологических первооснов, что также является результатом образовательной ситуации.
8. Рефлексия
Цель рефлексии — осознание учениками своей культурологической деятельности, использованных и усвоенных способов, полученных результатов, возникших трудностей и проблем. Вопросы учителя: Что каждый из нас делал сегодня на занятиях? Что было главным? Каковы основные результаты? Чего удалось достигнуть? Что каждый понял, чему научился?
Ученики кратко формулируют свои ответы. Называют то, что они делали самостоятельно: составляли текст, придумывали вопросы, что узнали про Коляду, про его рождение. Дети не просто отчитываются о проделанном, а уточняют и достраивают свои образовательные продукты.
Что делать учителю в образовательных ситуациях. Ученики, которым удается творчески решить рассматриваемые проблемы, часто получают образовательные результаты, не совпадающие с теми, которые ожидает учитель. В этом случае возникает образовательная ситуация, основу которой составляет противоречие между «инако-вым» образовательным продуктом ученика и имеющимися у учителя знаниями, нормами, способами деятельности.
Действия учителя как организатора образовательного процесса в этом случае определяются его педагогической позицией. Возможны следующие типы действий учителей, применяемых ими во время появления ученических результатов, выходящих за рамки
намеченного плана:
1) игнорирование ученического результата, «мешающего» продолжению занятий по составленному ранее плану;
2) осуждающая реакция на «неуместный» результат ученика, имеющая целью установить четкие рамки предмета изучения, способов его изучения, направления деятельности учеников и т.п.;
3) минимальное внимание, оказанное более ученику, чем его образовательному продукту и имеющее целью сохранить эмоциональный комфорт, но не полученный учеником результат («Ты молодец, но мы продолжим нашу тему»);
4) противопоставление ученическому продукту авторитетных сведений или иной информации, имеющей целью продемонстрировать ученику и всем присутствующим «еретичность» предложенного учеником «инакового» продукта. Похожий вариант: логичное доказательство учителем «неправильности» мнения ученика в привычной для учителя информационной среде с использованием общепринятого материала и средств;
5) кратковременная остановка работы по намеченному плану и заинтересованный «разбор» ученического результата, после чего возвращение к плановой работе независимо от результатов «разбора»;
6) прекращение предшествующей деятельности и полный переход на деятельность, связанную с возникшим ученическим результатом (движение «на поводу»);
7) восприятие знакового ученического продукта как закономерного и планируемого результата предшествующей работы и переход на следующую стадию образовательной деятельности, например, на стадию достраивания ученического продукта до целостного вида, сопоставимого с культурными аналогами.
Свидетельством профессионализма педагога является его умение идти на пересмотр, изменение и развитие своих планов и представлений. Учитель неизбежно сам становится не только его субъектом, но и объектом образования; все виды деятельности, которые осуществляют ученики, ведет и учитель, т. е. его собственное профессиональное образование происходит одновременно и параллельно с образованием учеников.
Дискуссия. В каких случаях учитель, работающий с позиций личностно-ориентированного обучения, может (должен) не поддерживать (игнорировать) образовательный результат ученика?
От педагога на первом этапе рассматриваемой нами ситуации «знаковости» ученического продукта требуется преодолеть возникающий, как правило, эмоциональный дискомфорт и неосознанное желание исключить его причину — возникшее у ученика противоречие взглядам учителя. Трудно преодолеть распространенный стереотип мышления о существовании объективно «правильных» и «неправильных» ответов. История научной мысли показывает, что появившиеся идеи, гипотезы или теории оказываются истинными в определенной логике или аксиоматике, которая пока неизвестна.
Первая необходимая реакция учителя на обнаруженную «знаковость» — это фиксация мнения, суждения или иного продукта ученика, которое явно противоречит или просто отличается от мнения, знания или опыта учителя по рассматриваемой проблеме. Формы фиксации различны — запись мысли на доске или в тетради самого ученика, устное повторение и прояснение этой мысли, изготовление материального продукта (модели, схемы), содержащего в себе идею ученика.
Далее учитель с помощью вопросов, заданий и других средств помогает ученику достроить его первичный образовательный продукт до более аргументированного и устойчивого состояния, заинтересованно помогает ученику оформить его образовательный продукт, выступая его консультантом, экспертом и даже соавтором. Включение учителя в инновационную для него и ученика деятельность обеспечивает их сотрудничество и развитие, дает возможность остальным ученикам соотнести свою деятельность с той, которую выделил и зафиксировал учитель, присоединиться к ней, либо выступить оппонентом.
Развитие образовательной ситуации. Универсальность образовательных процедур дает возможность создания учениками продуктов деятельности на разных смысловых уровнях: частнопредметном, общепредметной и метапредметном. Развитие образовательной ситуации заключается тогда в переходе учащихся на более высокие уровни познания.
В теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) имеется технология реализации личностного потенциала изобретателя, которая включает три уровня (яруса) разработческой деятельности: 1) решение частной технической задачи; 2) решение общетехнической или общенаучной проблемы; 3) решение социально-технической или общечеловеческой задачи1. Деятельность на каждом уровне включает в себя, по мнению авторов, выбор направления; постановку конкретной задачи; сбор необходимой информации; решение; внедрение. После прохождения первого уровня изобретатель может перейти на следующий уровень, и так далее. «Идеальная стратегия творческой личности — когда человек кратчайшим путем выходит на решение задач третьего (верхнего) яруса ...»'.
Применительно к технологии развития образовательной ситуации данная технология имеет следующую модификацию. Учитель составляет программу занятий по учебной теме или курсу таким образом, чтобы для каждого частного объекта изучения и связанных с ним проблем присутствовали объекты и проблемы более высоких уровней.
Ученики переходят на более высокий уровень познания постепенно или сразу выбирают тот уровень, который им ближе: частно-предметный, общепредметный или метапредметный. В таком подходе обеспечивается возможность обучения детей по индивидуальным траекториям без ущерба усвоения ими базовых образовательных вопросов и тем. Любая из тем, представленных в учебных программах, усваивается на том уровне, которое наиболее отвечает особенностям личностного потенциала ученика.
Дискуссия. В каких случаях и как часто необходимо обеспечивать переход учащихся с предметного на метапредметный уровень?
В табл. 10 приведен вариант трехуровневого подхода к изучению одного и того же фундаментального образовательного объекта — воды.
Таблица 10
Трехуровневый подход к изучению образовательного объекта
| Технологические элементы | 1-й уровень (частно-предметный) | 2-й уровень (общепредметный) | 3-й уровень (метапредметный) |
| Объект познания | Частный предметный объект (капля воды) | Общепредметный объект (вода как объект познания в естествознании и культуре) | Фундаментальный образовательный объект (вода как стихия мира) |
| Проблема | Каковы причины шарообразной формы капли воды? | Что общего в познании естественнонаучной и духовной сущностей воды? | Какова роль воды в устройстве мира, ее связь с другими стихиями? |
| Постановка задач | Исследовать каплю воды | Проанализировать естественнонаучные свойства воды, сравнить их с теми, которые заключены в притчах, стихах и поговорках о воде | Установить роль воды для природы, человека и всего мира (живого и неживого) |
| Способы решения задачи | Наблюдения, опыты, измерения, поиск фактов о формах капли воды | Разнонаучные, гуманитарные, художественные и иные методы исследования воды и понятия о нем | Размышления о природе воды, знакомство с трудами древних и современных философов, метапредметный анализ смысла воды |
| Демонстрация результатов | Демонстрация опытов с каплей воды, защита собственных версий объяснения формы капли | Защита гипотез о причинах, сущности единства и многова-риативности толкования смысла воды в науке и культуре | Написание и публикация естественно-научного или философского трактата о воде, рецензии на другие работы |
| Рефлексия деятельности | Перечень примененных методов познания, трудностей выполнения работы и способов их преодоления | Фиксация выявленных закономерностей, сходства и отличия естественно-научного и культурологического подходов к познанию (на примере воды) | Осознание своих внутренних изменений на логическом и чувственном уровне, происшедших в ходе выполнения работы |