Файл: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования воронежский государственный педагогический университет.docx
Добавлен: 09.11.2023
Просмотров: 111
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Идеалистическое понимание развития изобразительной деятельности ребенка наиболее ярко выступает в теории спонтанного саморазвития, т.е. такого развития этой деятельности, которое не зависит от внешних воздействий окружающей жизни. Материалистическое понимание развития изобразительной деятельности ребенка исходит из объяснения этого развития как очень сложного процесса постепенного перехода от простейших форм отражения окружающей жизни в детском рисунке к самым его сложным формам в рисунке художника. Материалистическое объяснение развития изобразительной деятельности детей основано на ленинской теории отражения [2, c.18].
Е.И. Игнатьев рассматривал процесс изображения как отражение реальной действительности (материалистическое объяснение развития изобразительной деятельности детей). Отражение реальной действительности в рисунках очень сложно обусловлено. Степень совершенство изобразительной деятельности детей объясняется наличием известных умений и знаний, которые они приобретают в процессе воспитания и непосредственного участия в окружающей их жизни.
Изобразительной деятельности ребенка предшествует довольно значительный подготовительный период. В течении этого периода происходит ознакомление ребенка с основными свойствами материалов, употребляемых в ходе изобразительной деятельности. Приобретаются необходимые умения и навыки правильного использования карандаша и бумаги. Существенным моментом для появления первых штрихов является наличие бумаги и карандашей в распоряжении ребенка. Дети, не имеющие в своем распоряжении принадлежностей для рисования, очень долгое время не проявляют интереса к изобразительной деятельности [2, c.270].
Важнейшим побудителем к действиям ребенка с карандашом является пример взрослых, которые рисуют или пишут. Ребенок видит карандаш в руке взрослого и, естественно, тянется к нему, пытается завладеть им. Первым шагом ребенка к овладению карандашом является подражание. Ребенок повторяет, прежде всего, движения рук взрослого, еще не понимая связи этих движений с рисунком на бумаге. Первые штрихи, которые ребенок наносит на бумагу, большею частью прерывающиеся, так как конец карандаша то касается бумаги, то проносится по воздуху. Первые штрихи ребенка очень далеки от изобразительной деятельности. Они еще ничего не выражают, хотя и имеют важное значение для дальнейшего развития изобразительной деятельности.
Для того чтобы научиться изображать что-то на бумаге, ребенок, кроме оперирования карандашом, должен научиться еще и узнавать в комбинациях линий рисунка известные предметы. Другими словами, ребенок должен научиться «читать» чужой и свой рисунок [4,c.350].
Следующим этапом понимания рисунка является выделение или узнавание какого-либо случайного признака, соотнесение которого с уже имеющимся опытом прошлых жизненных встреч ребенка вызывает оживление ранее установившихся связей между тем или иным предметом реальной действительности и словом.
К концу второго года уже многие дети, которым взрослые показывали картинки и рассказывали о них, могут рассматривать изображения и рассказывать что-то о них. Конечно, глубина понимания отдельных рисунков и умение рассказать о них, в очень большой мере зависят от богатства впечатлений, которые были накоплены ребенком в процессе его жизни.
Умение детей читать картинки и рассказывать о них способствует развитию процесса рисования. Умение ребенка читать чужой рисунок - важнейшее условие готовности ребенка к изобразительной деятельности.
Изучение особенностей изобразительной деятельности детей во внешкольных учреждениях предполагает анализ в области изобразительного искусства и образовательной системы. Если проблематика развития школьной изобразительной системы нашла свое отражение в углублённых исследованиях, выданы соответствующие учебники и пособия для младших школьников, то проблемы развития внешкольного образования пока остались без внимания ученых.
Изобразительное искусство: «задевает» и развивает эмоционально-чувственную сферу ребенка; углубляет знания; интенсифицирует визуальный и сенсорный опыт; формирует общую и эстетическую культуру.
Ведь изобразительное искусство одно из видов творческой деятельности детей, где дети имеют возможность расширять и уточнять восприятие и ощущение различных предметов, природных явлений, человеческих отношений, а также накопления других познавательных процессов в образной форме, то есть воспроизвести действительность: в плоскости (бумага, картон, холст и др.); в объеме (гипс, глина, пластилин и др.).
Так, изобразительная деятельность является единственной в решении задач как художественного, так и личностного развития, общественного и духовного становления ребенка. Это обусловлено тем, что уже в раннем возрасте изобразительная деятельность является одной из самых доступных и эмоционально-захватывающих форм творчества. В силу своей специфики занятия изобразительным искусством требуют особого подхода и специальной организации, а также в связи с диалектическим началом, системности и непрерывности. Естественно, что их надо рассматривать с учетом специфических особенностей изобразительной деятельности, то есть ее проявления в среде, в которой воспитываются дети, факторы влияющие на изобразительную деятельность детей, учитывая психологические особенности детей [4, c.18].
На основе психологической и педагогической литературы мы обращаем внимание на то, что изобразительная деятельность личности формируется и развивается в последовательной и сложной системе связи внешней и внутренней среды личности разных возрастных категорий. Мы убеждены в том, что любой элемент среды может по-разному влиять на ребенка. Может быть нейтральным, или наоборот, ребенок из-за присущей ему социальной активности при взаимодействии со средой не просто усваивает его требования, но и меняет эту среду. На основе теоретического анализа современных источников кружков, деятельностью в значительной степени управляют микрофакторы (родители, учителя, работники внешкольных учреждений, предприятия, которые берут шефство над учреждением, специалисты различных областей науки) [10, c.34].
На основе анализа научных, статистических данных и предложенных микрофакторов, можно выявить, что под главным направлением воспитательной и образовательной работы во внешкольном учреждении следует понимать целенаправленное воздействие взаимодействий особых элементов среды: воспитание, семейная среда, мотивация и наследственные задатки. Сотрудничество родителей с организаторами внешкольного педагогического процесса и активная деятельность ученика - очень важные факторы. Каждый ребенок обладает огромным складом задатков, раннее развитие и формирование которых зависит от социальной структуры общества, от условий воспитания и обучения, забот и усилий родителей, желания самого ребенка [5, c.275].
По результатам исследования можно констатировать, что тесная связь между институтом семьи и внешкольным образованием имеет положительную тенденцию. Именно родители вступают в непосредственные контакты с воспитателями внешкольных учреждений для реализации одной общей цели - всестороннего и гармоничного развития ребенка. На этой основе взаимные связи первого и второго фактора осуществляются в различных воспитательных направлениях при условии совместного решения воспитательных проблем, упорядочения, коррекции и координации усилий для стимулирования развития детских талантов и интересов, обеспечения материальной базы для развития творческих способностей, обогащения опыта социальных действий и т.п. При взаимодействии этих факторов происходят изменения не только в жизни воспитанников, но и у их помощников (воспитателей и родителей). Отсутствие хотя бы одного из факторов взаимосвязи приводит к потере авторитета родителей и педагогов, а у ребенка - интереса к творчеству. Профессионализм взаимодействия родителей и педагогов заключается в осознании общей цели: умение сотрудничать становится залогом создания надлежащих условий для дальнейшего развития ребенка.
Таким образом, при формировании изобразительных способностей ребенка тесный контакт его с педагогом и родителями требует трехстороннего вынужденного действия, которая должна ориентироваться на ребенка, на совокупность его интересов. То есть гармоничное развитие (гомеостатический подход) подрастающего поколения полностью зависит от того, в каком окружении он находится. Можем добавить, что формирование изобразительных способностей детей младшего школьного возраста в внешкольных учебных заведениях в соответствии с четырьмя факторами (воспитание, родители, задатки, мотивация) не должно оставаться в стороне от других педагогических практик. Учитывая это, мы пришли к выводу, что изобразительная деятельность может развиваться только в процессе активной деятельности ребенка [4, c.28].
1.2. Стадии развития изобразительной деятельности детей
Известно, что младшие дети любят изобразительное искусство, сохраняя увлечение до 10-12 лет. История исследований развития способностей к рисованию продолжается уже более ста лет. Как подчеркивает Л. Белопольский, значительное количество ранних исследований было попыткой провести параллель между развитием изобразительных навыков у детей и эволюционными теориями, модными на рубеже XIX и XX веков. Много лет антропологи и психологи пытались изучать этот вопрос, исходя из предположения, что ребенок в своем развитии проходит те же стадии, что и человечество в эволюции. Хотя этот тезис и не получил достаточного обоснования, накопленные в то время эмпирические сведения и замеченные закономерности составляют значительную ценность и являются исходными для исследований в этой области. В частности, были обнаружены параллели между развитием изобразительных способностей и вербальных навыков. Особое значение имеет периодизация развития детского графического творчества, на которое опираются многие современные теории и диагностические методики.
В период своего становления проходит несколько этапов (стадий) изобразительного искусства:
Первый этап от 1-го года до 4-х лет.
Доизобразительный период -- это период «каракулей», «марания», который, начинаясь в возрасте 1,5-2 лет, длится вплоть до 3-3,5 лет. Этот этап продолжителен и неоднороден. Некоторые авторы делят его, в свою очередь, на более мелкие стадии: подражание движениям взрослых; разглядывание каракулей; рисование линий; повторяющиеся каракули; орнамент (овладение первичной формой); появление изображения.
В.В. Зеньковский описывает эту стадию свежующим образом: «различают стадию «марания», стадию ритмических каракулей, ассоциативную стадию.
На первой стадии в течение долгого времени рисунок как бы остается без изменений. Первые графические проявления возникают в известной мере случайно, как один из возможных результатов манипуляций с карандашом и бумагой. Складывается впечатление, что ребенка интересует в первую очередь не изображение, а карандаш.
Исследователями детского рисунка отмечено, что вслед за первыми примитивными линиями, по мере того как движения ребенка становятся более точными, у него появляется возможность разнообразить изображаемые линии. Он сосредоточивает на них внимание, многократно их повторяет и рассматривает, при этом начинает предпочитать одни каракули другим. Он делает все новые и новые попытки, стремясь повторить полученные линии.
Такое рисование вместе с тем упражняет руку, ведет к большей плавности и легкости движения, а в дальнейшем -- к подчинению этого движения некой ритмике. Каракули упорядочиваются, штрихи ложатся рядом, становятся ритмичными -- возникает стадия ритмических каракулей.
Третья и последняя стадия доизобразительного периода рисования возникает тогда, когда образ предмета непроизвольно возникает из каракулей и подсказан только воображением ребенка. То есть ребенок вначале рисует, а потом, «увидев» в рисунке образ предмета, -- называет его. Тогда на вопрос: «Что ты нарисовал?» -- ребенок может с равной вероятностью дать любое название своему рисунку. Это может быть и солнышко, и мама, и яблоко
То есть появляется ассоциация между изображением на листе и образом, имеющимся у ребенка (возникает так называемая ассоциативная стадия). Важно, что «ассоциативный» рисунок часто мало чем отличается от ритмических каракулей по качеству и характеру изображения. Новое в нем -- это отношение к нему самого ребенка.
Вторая стадия — стадия схем, продолжается от 3х до 6ти лет.
Внутри этой стадии развитие навыков рисования детей проходит ряд ступеней: от очень упрощенных схем, где изображаются лишь некоторые части объектов, неопределенные по форме, до постепенного их наполнения более существенными и узнаваемыми частями и деталями. У детей появляется способность дорисовывать штрихи до образа. Особый интерес на этой стадии развития вызывают у ребенка различные техники. Дети как бы снова возвращаются к стадии экспериментирования.