Файл: Методические указания к практическим занятиям по дисциплине Педагогика высшей школы.pdf

32 2.Закрепление знаний и типовых заданий, примеров, тренировок, обучений
Память
2. Предъявление учебного материала, решение проблем
Восприятие, мышление, память
3.Контроль сформовавшихся знаний, умений и навыков
Память, воспроизведение
3.Закрепление знаний путем решения проблем на «период»
Мышление, память
4.Контроль сформировавшийся знаний умений и навыков, а также «наглядность переноса» знаний
Развитие мышления
1. Предъявление учебного материала
Восприятие, память
1 Проблемное задание
Зарождение проблемной ситуации и начало процесса мышления
2.Закрепление знаний и типовых заданий, примеров, тренировок, обучений
Память
2. Предъявление учебного материала, решение проблем
Восприятие, мышление, память
3.Контроль сформовавшихся знаний, умений и навыков
Память, воспроизведение
3.Закрепление знаний путем решения проблем на «период»
Мышление, память
4.Контроль сформировавшийся знаний умений и навыков, а также «наглядность переноса» знаний.
Развитие мышления
Понятийный аппарат
Первое такое понятие - проблема. Необходимо различать проблему и задачу. Под учебной проблемой мы понимаем специально составленную задачу с которой студент сталкивается и не знает прототипов ее решения. Под задачей мы будем понимать все следующие тренировочные функции.
Второе понятие, фундаментальное для проблемного обучения - проблемная ситуация. Нужно различать проблему и проблемную ситуацию.
Задача, учебная проблема, существуют объективно, независимо от сознания студента; как правило она ставится преподавателем. Проблемная ситуация объективная - можно сказать так: проблемная ситуация та, которая характеризуется психическим положением человека, осознавшего и принявшего ее к решению, пожелавшего ее решить. Это психическое положение сразу вызывает потребность в усваиваемом новом знании.
Определим сразу и границу проблемного обучения:
1. Формирование у студентов необходимой системы знаний и навыков
(эта цель общая для любого обучения).
2. Развитие мышления, развитие умения самообразования и самообучения, развитие профессиональных способностей. Здесь речь идет не

33 только об объеме и качестве усвоенных знаний, но и о способе их "добывания" и применения, о формировании лицом структуры мыслительного процесса, об управлении познавательной активностью личности.
Мышление - это решение проблемных задач, проблем. Ясно также и то, что развиваться мышление (и интеллект в целом) может только в самом процессе мышления.
Рассмотрим сейчас процесс обучения. Состоит ли он из решения задач?
Да, но только частично, так как в процессе обучения у студентов формируются и определенные умения и навыки, которые закрепляются тренировочными задачами.
В большой степени требуются при решении задач "на перенос", когда уже известный человеку тип задач дается в новых, не похожих на прежние условиях. Самые первые из таких задач (т.е. .до сих пор, пока еще они не стали дренирующими и развивают мышление и одновременно являются показателем этого развития.
В большей степени, процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач. Обучение, построенное, на решении таких задач является развивающим. Психологический механизм процессов при развивающем (проблемном) обучении следующий: задача; в случае если она является для субъекта проблемной, вызывает у него положение удивления, не понимания, которое перерастает в познавательную потребность.
Познавательная потребность которая "заряжает" субъекта "зарядом" активности. Активная личность ищет ответ на проблему (субъект размышляет) находит решение, которое является результатом (продуктом) мыслительного процесса и одновременно знанием или способом действия. В то же время активность становится устойчивой чертой личности и проявляется не только в учебной, но и во всех других сторонах жизнедеятельности человека.
Таким образом, в проблемном обучении сочетаются три основные задачи приобретение новых знаний, развитие мышления и воспитание активной личности.
Методические аспекты проблемного обучения
Зарождение проблемной ситуации, познавательной потребности и мотивации.
Поиск решения проблемы, выдвижение гипотез;
Нахождение решения, "открытие" нового знания.
Проверка решения.
Различают несколько типов проблемных ситуаций.
Первый тип проблемной ситуации возникает в результате несоответствия между на-явлением у человека системы знаний и новыми потребностями, возникающими в ходе решения задач, например: а) несоответствие между старыми знаниями и новыми фактами; б) между знаниями более низкого и высокого уровня; в) между научными и жизненными знаниями;
Второй тип проблемной ситуации возникает из многообразия выбора нужных знаний (особенно характерно для производственных задач).

34
Третий тип - в результате новых практических условий использования уже имеющихся знаний.
Четвертый тип - в результате противоречия между теоретически возможным путем решения задач и неосуществления существующего способа между практическим достижением результата и отсутствием теоретического обоснования.
Возможны и другие типы проблемных ситуаций.
Различают также четыре уровня проблемного обучения
Первое - проблемный перевод материала, когда перед студентами ставится сформированная проблема, а после поиск ее решения. Целесообразно применять в лекциях, например, описать исторически сложившуюся проблему, показать ее решение учеными, ход поиска гипотез и т. п.
Второе - проблема формируется преподавателем, решение вместе со студентами. Принимается на практических занятиях.
Третье
- проблема формируется преподавателем, решение самостоятельное. Используется при написании студентами курсовых работ.
Четвертое - ученикам предлагают неупорядоченные данные, ставится задача увидеть и решить возможную проблему. Это уже собственно исследовательский, творческий уровень, которого студенты достигают до курсового, дипломного проекта или в научно-исследовательских работах.
Приведем несколько конкретных примеров организации проблемной ситуации на лабораторном занятии. Проблемная ситуация может возникнуть тогда, когда студенты ставятся перед многообразным выбором: схемы, режима работы, параметров, способа действия.
К этому же типу проблемной ситуации относятся и диагностические задачи. Чтобы установить диагноз отталкивания измеряемого учреждения, найти измерения - нужно выполнить развернутую поисковую работу.
Проблемная ситуация может возникнуть и в результате противоречия между "статическим" характером графического изображения характеристик, допущенных к исследованию, и динамическим процессам самого измерения.
Управление процессом обучения происходит на его центральном этапе - поиска решения проблем. Этот этап является центральным и в процессе мышления. Для того чтобы управлять этим ответственным этапом, нужно знать его закономерность. В арсенале проблемного обучения есть специальные средства. К ним относятся: системы проблемных знаний; специальные подсказки и обучение рациональным приемам мышления.
Системы проблемных задач позволяют обхватить основные разделы изучаемого курса, обучать студентов одновременно при помощи анализа и синтеза связывать явления изучаемой науки и смежных наук воедино. Системы проблемных заданий делают проблемное обучение, обеспечивающей не только наилучшее усвоение материала, но и наилучший контроль за процессом освоения.
Для управления обучением используют подсказку. Подсказки могут быть в форме вопросов, задач, заданий. Они не несут прямо никакой конкретной

35 информации к ученику, но помогает посмотреть на явление, объект по-новому, увидеть его в новом аспекте.
В то же время уровень примененных подсказок служит показателем присутствия учащихся в мыслительном (разведывательном) процессе.
Исследователями подмечен факт «психологической слепоты» к подсказкам того уровня, до которого еще не поднялся мыслительный процесс данного субъекта.
Таким образом, применяемые подсказки служат с одной стороны, непосредственному управлению процессом обучения с другой информируют преподавателя о степени глубине проникновения обучаемого в суть проблемы, а значит, и в существо (сущность) изучаемого материала.
На обучение студентов находит формулирование и анализ проблемы, выдвижение гипотез и обоснование процесса обучения, и развитие студента, и наилучшая его подготовка к практическому труду, где проблемы не будут представлены в готовом виде. В то же время, степень усвоения студентов приема постановки и решения проблем служит также и мерой для оценки уровня его развития.
Контроль при проблемном обучении.
Процесс решения проблемной профессиональной задачи, является, по сути процессом мышления, сразу раскрывает для преподавателя три стороны интеллектуального развития студента.
1) Сформированность необходимых свойств мышления отражается в уровне самостоятельности, критичности, оригинальности решения проблемы личности;
2) О формировании мыслительных операций можно судить по уровню аналитико - синтезирующей деятельности (здесь первые помощники преподавателя - задачи-подсказки, которые помогают выявить уровень анализа синтеза;
3) Умение и подготовка решать профессиональные проблемы, умение оперировать профессиональным материалом, связь с практической деятельностью студента.
По уровням разрешаемых студентам проблемных ситуаций можно установить и уровень его интеллектуального развития.
Первый уровень характеризует умение решать поставленную проблему.
Второй уровень предполагает у студента умение сформировать организованную преподавателем проблемную ситуацию и решить ее.
Третий уровень означает умение студента самостоятельно увидеть, поставить и решить проблему.
В новых "активных" методах обучения надо различать методы развивающие, в основе которых всегда лежит противоречие, проблема, проблемная ситуация и методы имитационные специально направленные на тренировку, выработку определенного качества в определенной ситуации. То, что может дать развивающий, проблемный метод, не может дать (и нельзя ожидать этого) метод имитационный, и наоборот. Поэтому преподаватель, пользуясь новыми методами обучения, должен четко осознавать в каком случае,

36 какой метод целесообразно применять, чтобы достичь нужного педагогического эффекта.
Проблемное обучение, как никакое другое, требует от преподавателя экспромта, использования той конкретной своеобразной ситуации, которая делается в аудитории каждый раз по-своему. Поэтому задача преподавателя - находить необходимую гармонию в использовании различных методов, не отпуская внимания ведущей роли принципа проблемность.
В заключении еще раз подчеркнем, что проблемность в обучении обеспечивает углубление теоретических знаний, развитие профессионального мышления и способностей студентов, освоение приемов и способов исследовательской работы, а также способствует формированию активной, творческой личности.
Методы активного обучения все шире применяются в учебном процессе вузов, техникумов, институтов и курсов повышения квалификации. Их достигается наилучшее усвоение материала, который излагается на лекциях и практических занятиях, эффективная подготовка к будущей профессиональной деятельности, стимулируется научное творчество студентов. В конце концов сокращается период адаптации молодого специалиста, обеспечивается выработка и реализация наиболее рациональных плановых, проектных и производственных решений. Активное обучение - это, по сути, обучение деятельности.
Основные особенности методов активного обучения
Охарактеризуем наиболее важные характерные особенности методов активного обучения.
Одна из особенностей заключается в том, что активные методы принуждают ученика к активности. Например, невозможно, не быть активным, если участвуешь в деловой игре, потому что эта активность связана с непрерывным творческим взаимодействием участников игры.
Вторая особенность заключается в том, что упомянутая «вынужденная»
(т.е. не зависящая от того желает этого студент или нет) активность носит не кратковременный, не эпизодический характер, она вполне сопоставима с активностью преподавателя. Так, в процессе деловой игры, время активной работы студента ничуть не меньше, чем активная деятельность руководителя занятий.
Третья особенность заключается в обязательном (для достижения поставленной цели) взаимодействии студентов между собой или с реальными лицами.
В настоящее время возможно выделить семь основных методов обучения:
1. Деловая игра.
2. Розыгрыш ролей.
3. Анализ конкретных ситуаций.
4 Активное программируемое обучение.
5 Игровое проектирование.
6. Стажировка.
7. Проблемное обучение.

37
Перечень методов активного обучения может быть в дальнейшем пополнен: важнее, чтобы каждый из них в полной мере удовлетворял трем условиям, которые охарактеризованы выше.
Деловая игра
Основные признаки деловой игры таковы:
1. наличие объекта игрового модулирования и распределение ролей между участниками игры.
2. взаимодействие участников игры, которое связано с реализацией функций, предусмотренных исполнителем тех или иных ролей (занятием конкретных "должностей").
3. различие интересов участников. Такое различие может быть из-за разного положения тех или иных участников по отношению к рассматриваемой проблеме, разного состояния ресурсов и субъективных оценок их важности, неодинаковой объективной ответственности участников игры за решение проблемы, различной субъективной оценки своей ответственности.
4. Наличие общей цели всего игрового коллектива, достижение которой обеспечивается взаимодействием участников игры подчинением их различных интересов этой общей цели.
5. Учет вероятностного характера производственной деятельности и информационной неопределенности.
6. В игре воспроизводится не сама производственная деятельность, а ее отпечаток на систему управления.
7. Реализация в процессе игры "цепочки решений", каждое из которых зависит от решения, принятого участником на предыдущем этапе, и от действий других участников.
8.Сжатие, расширение или оставление неизменным масштаба времени.
9. Автооценка результатов деловой игры. Это означает, что не преподаватель решает кто лучше или хуже сыграл (в этом нет необходимости), а объективно оцениваются количеством забитых мячей, набранным конкретным участником очков или баллов. Преподаватель может лишь разъяснить, почему получились те или иные результаты.
10. Наличие достаточно мощной системы стимулирования, которая реализует три основные функции:
- побудить каждого из участников деловой игры действовать "как в жизни";
- подчинить в случае необходимости интересы того или иного участника игры общей цели коллектива, сделать выгодным такое решение для этого участника;
- обеспечить объективную оценку личного вклада каждого участника игры для достижения общей цели, общего результата деятельности игрового коллектива.
Так, если цель достигнута - строительство своевременно завершено, должно быть вполне понятно. Например, по количеству набранных баллов, кто из участников этого строительства внес в его своевременное окончание больший вклад, т.е. больше знаний, инициативы, энергии, риска и т.д.