б) умения находить решение коммуникативной ситуации-из комбинации уже известных школьнику идей, знаний, навыков, приемов; в) умения создавать новые способы, и конструировать новые приемы для решения конкретной коммуникативной ситуации. Эти основные умения кон­кретизировались в процессе опытно-экспериментальной работы. Были выделены несколько групп коммуникатив­ных умений, которые мы объединили общим термином

«ориентировка»''

1. Умение ориентироваться в партнерах, т.е. опреде­лять характер человека, его настроение; читать экспрес­сию поведения партнеров, верно ее истолковывать. Бе­зусловно, по отношению к школьникам речь идет о до­ступной каждому возрасту мере овладения этими уме­ниями. Но в принципе развивать эти умения необходимо у учащихся, ибо, как отмечает А. А. Бодалев, «способ-. ность интуитивно определять состояние другого челове­ка, его отношение к делу, судить о нем как о личности' развивается у индивидуума по мере накопления опыта. общения и совместной деятельности с разными людьми, в ходе анализа и обобщения им этого опыта» [10, 40]..

2. Умение ориентироваться в отношениях с возможны­ми партнерами и между ними, т. е. в соотношении своего и их половозрастного и ролевого статусов — в степени бли­зости и в мере доверительности.

3. Умение ориентироваться в ситуации общения. Важ­ность этого умения определяется главным образом тем, что правила общения диктуются той конкретной ситуа­цией, в которой оно происходит, И хотя любая ситуация

' Термин «ориентировка» заимствован нами у А. А. Леонтьева, кото­рый рассматривает его в трех аспектах: в пространстве, во времени, в социальных отношениях [9]

уникальна для партнеров, тем не менее все они могут быть сведены к некоторым большим группам, каждая из кото­рых регулируется зафиксированными в общественной практике символическими системами.

Умение ориентироваться в ситуации предполагает в первую очередь обучение школьников установлению кон­тактов в имеющейся ситуации с желательными или необ­ходимыми с деловой точки зрения партнерами; умение со­здавать ситуацию общения с конкретными партнерами;

входить в наличествующую ситуацию общения; находить темы для общения в каждом из названных случаев. Школьник должен уметь различать виды общения (межро­левое, мьжличностное), формы общения (в группе, в кол­лективе) и уметь выбрать адекватный способ взаимодей­ствия с партнерами.

---

Умение ириентироваться в ситуациях предполагает по­нимание школьником того, что каждый из видов свобод­ного общения (беседа, отдых, развлечения, праздники) предполагает свой определенный стиль общения, который и делает их тем, что они есть для человека [II]. В процессе специальных занятий (в VII — Х классах) и организации соответствующих ситуаций в жизнедеятель­ности коллектива (начиная с V класса) школьники учились ориентации в ситуации беседы. Чтобы беседа принесла глу­бокое интеллектуальное удовлетворение, необходимо нали­чие определенной степени эмоциональной вовлеченности в беседу каждого ее участника; в беседе должна фигуриро­вать серьезная информация; участникам надо обладать культурой ведения дискуссии, одними из существеннейших \" компонентов которой являются логичность и терпимость;

^! участники беседы должны иметь возможность рассуждать, ; не бояться пересмотреть свою точку зрения в процессе об-.' щения с партнерами.

; Школьникам необходимо было усвоить, что для ориен-, тировки в ситуации общения во время отдыха, когда для 1 человека важно расслабиться и восстановить физические •| и духовные силы, главным в разговоре является непринуж­денность, позволяющая переключаться с предмета на предмет, дающая право на паузы, на терпимость к выска­зываниям, на возможность реплик; отсутствие длинных мо­нологических рассуждений и т. д.

Начиная с младших классов специальное внимание уделялось умению ориентироваться в ситуации празднич­ного общения. Школьникам разъяснялось, что сам по себе праздник уже требует особого настроя человека, его надо

уметь у себя создавать, для успеха любого праздника и в коллективе и дома необходима эмоциональная вовлечен^ пость в него каждого. Комплексные дела и другие школь­ные праздники позволяли создать практические ситуации для реализации усвоенных учащимися знаний.

Одним из наиболее эффективных способов развития и формирования у школьников умений, необходимых в меж­личностном общении, является ролевая игра. Ролевые иг­ры широко применяются в практике воспитания и глубоко исследованы в педагогике (Л. М. Ивановой, Э. В. Паниче-вой, Е. А. Фоминым, С. А. Шмаковым, М. Г. Яновской). Однако их возможности в подготовке школьников к обще­нию специально не рассматривались. В то же время, как показывает практика, они весьма значительны.

Суть ролевой игры как способа обучения общению со­стоит в том, что поставленная коммуникативная задача ре­шается участниками ролевой игры импровизированным ра-зыгрыванием определенной ситуации, в ходе которой они проигрывают роли отдельных персонажей, участвующих в ситуации. При этом одна и та же ситуация обычно проиг­рывается несколько раз, чтобы участники могли поменять­ся ролями и предложить свои варианты решений поведе­ния в рамках каждой из них. После проигрывания ситуа­ции проводится обсуждение, в ходе которого определяется адекватность предложенных различными участниками ва­риантов решений, анализируется целесообразность и жиз­ненность поведения участников при исполнении различных ролей. Ролевая игра позволяет учащимся продемонстри­ровать и просмотреть несколько индивидуальных вариан­тов проигрывания одной и той же роли в заданной ситуа­ции. В результате у них появляется возможность сравнить требования, предъявляемые к исполнению различных ро­лей в различных ситуациях, с собственным реальным по­ведением в аналогичных случаях. «Таким образом, роле­вая игра создает ее участникам условия для того, чтобы они могли: а) уяснить не только сущность заданной им со­циально-психологической ситуации, но и собственные со­циальные установки и чувства, мысли, связанные с той или иной ролью; б) развить умения «входить в положение дру­гих людей», лучше понимать их позиции и чувства, что непосредственно связано с социально-пси-хологическими явлениями идентификации и эмпатни; в) опробовать новые роли и формы общения в ситуациях, моделирующих реаль­ную жизнь. Все это способствует осознанию участниками ролевых игр значимости социально-психологических фак­торов в их повседневной деятельности, общения с другими людьми, способствует выработке умения более объективно анализировать и, следовательно, лучше понимать свое соб­ственное поведение и поведение других» (12, 58—59].

---

Формирование коммуникативных умений, необходимых школьникам в сфере межролевого общения, проходит не­сколько стадий:усвоение стандартных приемов,доведение их применения до автоматизма, развитие имировизацнон-ности в их применении и перенос умений из одной ситуации в другую.

Так, умение учащихся работать в группе формируется в три этапа. На первоначальном этапе учитель даст учени­кам подробную инструкцию, которая содержит набор стан­дартных действии, необходимых для успешности общения членов каждой группы, на которые разбит на данном уроке класс. Этот набор включает в себя сведения о том, что та­кое групповая работа, как следует располагаться в клас­сной комнате группам, инструктаж о последовательности работы внутри группы: знакомство с материалом, плани­рование работы, распределение заданий внутри группы, индивидуальное выполнение заданий, обсуждение индиви­дуальных результатов работы в группе, обсуждение обще­го задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения) [12, 43]. В течение нескольких уроков (5 — б в V классе и 3 — 4 в VIII) эти приемы усваиваются боль­шей частью учащихся. Это дает возможность учителю на втором этапе обучения предложить школьникам сле­дующий набор уже более сложных, но тоже довольно стандартных приемов, необходимых для межролевого общения в группе: в каких случаях лучше последователь­но высказываться всем членам группы, а в каких — сразу наиболее сильным ученикам; в какие моменты целесооб­разнее повторять общий вывод, а в какие это излишне и т. д. Усвоение этих приемов происходит с большим тру­дом и в течение более длительного времени, чем первого набора.

Когда приемы усвоены большей частью класса, насту­пает третий этап обучения, на котором ученикам сообща­ются наиболее сложные приемы, необходимые в межро­левом общении членов группы на уроке, связанные с вос­приятием деятельности каждого члена группы его партне­рами. Инструкция в этом случае состоит из следующих ре­комендаций: внимательно выслушайте ответ товарища, оцените его полноту; обратите внимание на логику изложе­ния материала; установите, умеет ли товарищ иллюстри-

роватьгевой ответ котжретными примерами/фактами; так-" тично исправьте допущенные оыл*(на»; внесите необходи-' мые существенные дополнения; дайте Обоснованную оценку ответа.

---

Эффективный способ обучения школьников умениям, необходимым для коллективного межролевого общения, — собрание, которое является фактически способом органи­зации и обучения общению (включая классное собрание, сбор октябрятской группы и пионерского отряда, комсо­мольское собрание).

В опытной работе это осуществлялось во время регу­лярных обсуждений в классах, в разновозрастных отрядах, на пионерско-комсомольских сборах; в лагерных усло­виях — при проведении мероприятий, анализе жизни все­го коллектива за определенный отрезок времени. Понача­лу эти собрания вели педагоги, предлагая школьникам до­вольно простой и жесткий стандарт анализа по трем пара­метрам: что было хорошо в проведенном мероприятии или в прошедшее время, что плохо, как сделать лучше. Этот стандарт быстро усваивался учениками в двух аспектах. Во-первых, они быстро учились четко анализировать по трем параметрам, дополняя суждения друг друга, а во-вто­рых, очень скоро по этой схеме мог проводить анализ уже не педагог, а школьник (начиная с V класса)

Усвоенные стандартные приемы играют большую роль' в процессе развития творческого отношения учащихся к общению. Они освобождают время и силы для сосредото­чения внимания на сугубо содержательных моментах об­щения. После того как у школьников автоматизировалось применение стандартных приемов, учащиеся начинают им­провизировать.

На импровизационной стадии формирования коммуни­кативных умений происходят качественные изменения в' способах, которыми учащиеся решают конкретную комму-^:

никативную задачу. Так, в процессе групповой работы и на уроке, и во внеурочной деятельности, а также на коллек­тивных собраниях учащиеся, у которых автоматизирова­лось применение стандартных приемов и правил межроле­вого общения, начинали осмысливать и дискутировать спо­собы организации своей жизнедеятельности, обсуждать возможные варианты ее организации и т.д. Причем они как бы забывали о заданной последовательности об­суждения (например, что хорошо, что плохо, как сделать лучше), обсуждение велось, на первый взгляд, более хао­тично. В действительности же все три параметра анализа

всегда в обсуждении присутствовали, но они выступали в качестве рамок, направляющих обсуждение проблемы не во внешнем плане, как это было раньше, а во внутрен­нем, становясь как бы незримым и гибким стержнем им­провизации.

Практически вся многообразная жизнедеятельность коллектива школьников дает возможность приобретать умения общения. А так как она изобилует самыми различ­ными ситуациями, часть из которых неповторима и нестан­дартна, при определенном внимании педагогов у школьни­ков развивается импровизационность в общении, т. с. фор­мируется творческое к нему отношение.

---

Вслед за стадией появления импровизационности идет стадия переноса, на которой приемы, способы, приобретен­ные учащимися в процессе общения в одной сфере или форме жизнедеятельности, переносятся ими на общение в других сферах. Эта закономерность была нами обнаруже­на в СШ № 73 Москвы, когда в двух седьмых классах пре­подаватель физики М. В, Дукс начала проводить лабора­торные работы с использованием групповой формы орга­низации. Наблюдение показало, что учащиеся одного клас­са начали эффективно сотрудничать в группах уже к сере­дине первой лабораторной работы, а другого — стали проявлять признаки усвоения стандартных приемов, необ­ходимых в подобном общении лишь на третьем занятии. Подготовленность и уровень коллективов в обоих классах не различались. Единственным разумным объяснение?л об­наруженного явления могло быть лишь то, что в первом коллективе уже с V класса применялись групповые формы организации познавательной деятельности учащихся. По­следующая экспериментальная проверка в других классах и опорных школах подтвердила правильность подобного объяснения и позволила утверждать, что перенос приемов, правил, способов общения из одной ситуации в другую есть определенная стадия сформированности коммуника­тивных умений у учащихся.

Перенос приемов и правил происходит не всегда и не автоматически. Он осуществляется, во-первых, при анало­гичных формах организации жизнедеятельности и, во-вто­рых, в случае подсказки на возможность переноса приемов и правил педагогом. . .

Успешность подготовки школьников к общению зави­сит от ряда условий, важнейшими из которых являются следующие:

1. Педагогам необходимо целенаправленно использо-

вать в целях подготовки школьников к общению многооб­разие жизнедеятельности коллектива, возможности пио­нерской и комсомольской организаций. Фактически все формы коллективной организации жизнедеятельности, коллективные и групповые пионерские и комсомольские по­ручения могут использоваться как способы обучения всех школьников общению. Для этого необходимо, во-первых, чтобы педагоги, организуя жизнедеятельность коллектива и общение учащихся в ее процессе, имели установку на не­обходимость обучения школьников общению, во-вторых, чтобы они представляли, чему надо учить школьников в сфере общения и как для этого можно использовать те или иные формы организации и содержание жизнедеятель­ности коллектива.

---

Смотрите также файлы

• Дополнительное задание по химии 11 класс.docx

• Отправить информацию по ключевым словам. Регистрация, хранение, загрузка видеоклипов. Методы защиты сети. Анализ и практика межсетевого экрана.docx

• Проблема вымогательства в российской экономике.docx

• Научноисследовательской работе.docx

• Государственное учреждение управление образования западноказахстанской области.docx