ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.12.2023
Просмотров: 110
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
идеальная концепция человеческого бытия. Не возникает сомнения относительно того, что учитель является лицом, демонстрирующим, что содержание и манера обучения должны относиться к фактам человеческого бытия, а качество сознания определяет человеческое развитие. Эта важная точка зрения заключается в анализе нравственного развития, которое занимает центральное положение, поскольку определяет режимы опыта, ссылки на которые необходимы для того, чтобы дать определение уровню развития. Поэтому поводу Р. Питерс напоминает теорию Л. Кольберга, согласно которой в каждой культуре есть инвариантные последовательности развития, на основе которых дети строят свое поведение. Рассматривая переход с одного уровня ментальной структуры на более высокий, философ утверждает, что человек Античности, который видит мир целостным, несмотря на то что он следует моральным принципам, является менее развитым, чем человек XVII века, который может комбинировать отдельные знания в суждения о том, что должно быть сделано. Одновременно ставится следующий вопрос если человек, чье понимание прошло долгий путь прогресса, является более развитым, то какого рода будут эти знания Именно поэтому делается вывод, что использование термина развитый никогда не может быть применяться в описательном плане и требует определенного типа подтверждений. Соответственно, например, когда говорится о математическом развитии в целом, это означает отношение к некоторой концепции человека, которая не имеет универсальной спецификации. Для использования этого критерия, отмечает Р. Питерс, имеют значение идеалы, которые устанавливаются в обществе. Согласно этому, их обычные формы доступны только для людей, которые прогрессируют до стадий в режимах развития. Такие идеалы не детерминированы содержанием определенных культур, они характеризуют тех, кто думает критически, креативно и автономно, кто достиг определенного уровня когнитивного развития
132
При выяснении третьего критерия проясняется вопрос, что такое быть образованным, — относительно этических критериев, в первую очередь наличия добродетели, имеется ввиду, что индивид живет морально непревзойденной жизнью, имеет развитое эстетическое чутье, является чувственным в моральных отношениях.
132
Исторический аспект изменения метальной структуры будет рассматриваться в третьей главе
58
§ 19. Продуктивность либерализации образования Важность обращения к соотнесению понятий образование и либеральное образование, сточки зрения философа, состоит в том, что оно является своего рода призывом к образованности, а не к профессиональной подготовке для осуществления утилитаристских целей. Функция либеральности проявляется в том, чтобы устранить ограничения со стороны учебной программы. Интерпретация либерального образования в большей мере соотносится с познавательной точкой зрения на образование, которая заключается в том, что оно не должно ограничиваться подготовкой специалистов. Это понятие указывает на состояние сознания, которое не должно сводиться к использованию одного способа мышления, поскольку ни один ученый не должен делать выводов, не рассмотрев различные точки зрения на явление, которое является эквивалентом образованного человека. В связи с потребностью прояснения того, что представляет собой образованность по Р. Питерсу, можно привести суждение поэтому поводу У. Джеймса, которое он высказывает при рассмотрения предназначения философии Ученик технической школы может достигнуть в своем развитии того, что станет первоклассным орудием для выполнения известной работы, но при этом все же ему будет не хватать той духовной утонченности, которую сообщает человеку надлежащая университетская культура. Он может остаться неотесанным человеком, отнюдь не джентльменом, погрязнуть в своей узкой специальности, быть лишь надлежаще грамотными не уметь представить себе что-нибудь отличное от виденного им, не владеть воображением, атмосферой, духовной перспективой»
133
Можно отметить, что опасения Р. Питерса и У. Джеймса фактически совпадают. В обозначенном выше аспекте аналитическим философом рассматриваются требования к либерализации профессионального образования. Они предполагают, что люди, которые что-то производят, должны не только осознавать его ценность, а также действовать в соответствии с нормами, в первую очередь моральными. Интересы, которые являются центральными, лежат в основе профессионального образования, определяют более широкие сферы знаний и одновременно относятся к практике. Таким образом, определяет Р. Питерс, анализ понятия либеральность помогает установить определенные образовательные критерии. Получение образования подразумевает передачу чего-то ценного тому, кто действительно нуждается в этом,
133
Джеймс У. Введение в философию Рассел Б. Проблемы философии. — МС поэтому оно должно включать в себя знания и понимание, а также наличие точек зрения, которые не должны быть инертными, исключать такие процедуры передачи на основании того, что они не являются добровольными. По мнению Р. Питерса, анализ либерального образования позволяет выявить как необходимость, таки ограниченность концептуального анализа, поскольку возникает необходимость исследования не только значения понятий, но и непосредственного опыта, допущений и мнений, норм и обусловленностей. Более четкое понимание фундаментальных вопросов является возможным благодаря сопоставлению сфер понятий, а также нахождению определенных очертаний критериев, что в них включены. Несовершенство анализа заключается в том, что концентрация внимания на форме вопросов и положений, не обнаруживает направления их практического воплощения. Именно поэтому три критерия образования, которые обозначены при анализе наследия Э. Хагена, неспособны четко определить значение термина образование, считает Р. Питерс. Их недостаток, по его мнению, состоит в том, что любые модели образовательной системы являются недостаточными, поскольку, как правило, относятся к одному критерию, исключая другие. Следует обратить внимание, настаивает философ, что понятие образование предполагает не только развитие определенных способностей, но и дифференциацию сознания в отношениях, которые могут развиваться, но вредить другим. Результатом такого образовательного воздействия является приспособление к большому количеству правили обычаев, которые необходимы для обозначения каналов индивидуальной жизни, в результате чего формируется способность к проникновению в суть себя, познанию собственной психической структуры. Это возможно с помощью изучения языка, который сточки зрения аналитической философии является ключом к форме жизни. С помощью языка избирается и создается социальный мир, который присущ определенному человеку. Но, обращает внимание Р. Питерс, ошибочным является рассмотрение языка как инструмента для достижения целей, стандартов, формирования убеждений и чувств, поскольку с помощью языка фильтруется и индивидуализируется взгляд на мир. Поэтому, изучая язык, каждый ребенок имеет доступ к общему успеху, которым делятся с ним родители и учителя. Английский философ отстаивает положение, что образование не выделяет каких-то особых процессов, в тоже время утверждает, что существуют критерии, которым они должны соответствовать. Одним из них есть нечто ценное, которое должно быть имманентным в них. Он
61 может воплощаться в идеале автономной деятельности, которая усиливается интересом, что очень важно для концепции образования. Философ подчеркивает, что такая двойная импликация предполагает, что понятие образование почти ничем не отличается от понятия либеральное образование, содержание которого обозначается следующим образом Человек будет свободен делать то, что захочет, или ему будет позволено все делать свободно. Это не будет означать, что ему можно делать что-то еще это означает, что ограничения и препятствия на этом пути — делать то, что вздумается, должны быть устранены. Поэтому отмечается, что либеральное образование не является определенным родом образования, а скорее используется для устранения определенных препятствий, которые могут мешать в обычном его понимании. Актуальность такого соотнесения объясняется необходимостью прояснения социального назначения образования. Например, если сточки зрения образовательной системы английское Просвещение было просвещением для избранных, носило аристократический характер, то Просвещение континентальной Европы было ориентировано не на аристократическую элиту, а на широкие круги городского общества.
§ 20. Свобода как состояние личности При рассмотрении концепта свобода обращается внимание на рассуждения Дж. Милля, утверждающего, что существует презумпция в пользу разрешения людям делать то, что они хотят. Быть свободным означает, что не существует никаких ограничений для того, чтобы делать желаемое. Поэтому поводу приведем высказывание Милля: Если б все ощущали, что свободное развитие личности — одно из ведущих условий благоденствия, что это не только связующий элемент цивилизации, культуры, обучения, воспитания, но и необходимая его часть и условие всех этих вещей, — то недооценка свободы не грозила бы, и установить границы между нею и общественным контролем было бы не очень трудно. Обратим внимание, что Дж. Милль основной целью считает развитие личности, взятой самой по себе, без учета факторов, которые должны ее регулировать. Именно поэтому, по мнению Р. Питерса, аргументы в пользу свободы зависят исключительно от ситуации практического разума в трактовке И. Канта. Если условия абсолютно равны и при этом человек спрашивает себя,
134
Peters R. S. Ethics and Education. — London, 1968. — P. 289.
135
Милль Дж. О свободе. – МС что он должен делать, то необходимо иметь возможность делать то, что обусловливает причину и побуждение к действию. Следуя логике здравого смысла, человек, по справедливому беспокойству, не будет закрывать себя от других людей. При этом было бы глупо ограничить этих людей давать советы, поскольку они также имеют представление о причинах. Поэтому философ настаивает, что можно признать точку зрения Спинозы, который отмечал, что для человека нет ничего полезней, чем другие рациональные люди. Таким образом, свобода выражения в сфере рационального бытия должна определяться необходимостью другого, который задается вопросом Что я должен сделать Наличие такого кантовского вопроса, отмечает философ, позволяет любому рациональному бытию развивать общественную дискуссию. Одновременно возникает вопрос об ожиданиях подобной свободы от других. При его решении английский философ настаивает на различении свободы мысли, слова и свободы действий. Он обращает внимание, что вопрос о свободе возникает тогда, когда есть определенное признание ограничения и, соответственно, желание избавиться от некоторых, поэтому важным является рассмотрение типов ограничения или препятствия в соответствии с пониманием свободы Дж. Локка. Очевидно, Р. Питерс вполне солидарен с таким обвинением своего предшественника Очень многие люди не только не находят в себе таких врожденных нравственных принципов, но, лишая людей свободы и превращая их тем самым в простые машины, отвергают не только врожденные, но и всякие нравственные правила и не оставляют возможности верить в них утех, кто никак не постигнет, каким образом может иметь дело с законом то, что не является свободным в своем действии. Принимая ввиду возможность по-разному относиться к другим, Р. Питерс разделяет свободу на естественную и созданную человеком. В первом случае природа выступает причиной ограничений. Эта концепция свободы, сточки зрения философа, может использоваться при рассмотрении изменений состояний ума человека, который изображается как мини- история общества, в котором реальное я личности не имеет возможности делать то, что хочет. В этой связи он напоминает, что, по Платону, человек является по-настоящему свободным тогда, когда находится под контролем своих страстей. В этой связи приведем
136
Локк Дж. Сочинения в 3 т. Опыт о человеческом разумении. — М, 1985. — Т. 1. — С C. The Good, the Worthwhile and the Obligatory: Practical Reason and Moral
Universalism in R. S. Peters' Conception of Education. — Journal of Philosophy of
Education. —Vol. 43. —№S1 — 2009. — P. 143.
132
При выяснении третьего критерия проясняется вопрос, что такое быть образованным, — относительно этических критериев, в первую очередь наличия добродетели, имеется ввиду, что индивид живет морально непревзойденной жизнью, имеет развитое эстетическое чутье, является чувственным в моральных отношениях.
132
Исторический аспект изменения метальной структуры будет рассматриваться в третьей главе
58
§ 19. Продуктивность либерализации образования Важность обращения к соотнесению понятий образование и либеральное образование, сточки зрения философа, состоит в том, что оно является своего рода призывом к образованности, а не к профессиональной подготовке для осуществления утилитаристских целей. Функция либеральности проявляется в том, чтобы устранить ограничения со стороны учебной программы. Интерпретация либерального образования в большей мере соотносится с познавательной точкой зрения на образование, которая заключается в том, что оно не должно ограничиваться подготовкой специалистов. Это понятие указывает на состояние сознания, которое не должно сводиться к использованию одного способа мышления, поскольку ни один ученый не должен делать выводов, не рассмотрев различные точки зрения на явление, которое является эквивалентом образованного человека. В связи с потребностью прояснения того, что представляет собой образованность по Р. Питерсу, можно привести суждение поэтому поводу У. Джеймса, которое он высказывает при рассмотрения предназначения философии Ученик технической школы может достигнуть в своем развитии того, что станет первоклассным орудием для выполнения известной работы, но при этом все же ему будет не хватать той духовной утонченности, которую сообщает человеку надлежащая университетская культура. Он может остаться неотесанным человеком, отнюдь не джентльменом, погрязнуть в своей узкой специальности, быть лишь надлежаще грамотными не уметь представить себе что-нибудь отличное от виденного им, не владеть воображением, атмосферой, духовной перспективой»
133
Можно отметить, что опасения Р. Питерса и У. Джеймса фактически совпадают. В обозначенном выше аспекте аналитическим философом рассматриваются требования к либерализации профессионального образования. Они предполагают, что люди, которые что-то производят, должны не только осознавать его ценность, а также действовать в соответствии с нормами, в первую очередь моральными. Интересы, которые являются центральными, лежат в основе профессионального образования, определяют более широкие сферы знаний и одновременно относятся к практике. Таким образом, определяет Р. Питерс, анализ понятия либеральность помогает установить определенные образовательные критерии. Получение образования подразумевает передачу чего-то ценного тому, кто действительно нуждается в этом,
133
Джеймс У. Введение в философию Рассел Б. Проблемы философии. — МС поэтому оно должно включать в себя знания и понимание, а также наличие точек зрения, которые не должны быть инертными, исключать такие процедуры передачи на основании того, что они не являются добровольными. По мнению Р. Питерса, анализ либерального образования позволяет выявить как необходимость, таки ограниченность концептуального анализа, поскольку возникает необходимость исследования не только значения понятий, но и непосредственного опыта, допущений и мнений, норм и обусловленностей. Более четкое понимание фундаментальных вопросов является возможным благодаря сопоставлению сфер понятий, а также нахождению определенных очертаний критериев, что в них включены. Несовершенство анализа заключается в том, что концентрация внимания на форме вопросов и положений, не обнаруживает направления их практического воплощения. Именно поэтому три критерия образования, которые обозначены при анализе наследия Э. Хагена, неспособны четко определить значение термина образование, считает Р. Питерс. Их недостаток, по его мнению, состоит в том, что любые модели образовательной системы являются недостаточными, поскольку, как правило, относятся к одному критерию, исключая другие. Следует обратить внимание, настаивает философ, что понятие образование предполагает не только развитие определенных способностей, но и дифференциацию сознания в отношениях, которые могут развиваться, но вредить другим. Результатом такого образовательного воздействия является приспособление к большому количеству правили обычаев, которые необходимы для обозначения каналов индивидуальной жизни, в результате чего формируется способность к проникновению в суть себя, познанию собственной психической структуры. Это возможно с помощью изучения языка, который сточки зрения аналитической философии является ключом к форме жизни. С помощью языка избирается и создается социальный мир, который присущ определенному человеку. Но, обращает внимание Р. Питерс, ошибочным является рассмотрение языка как инструмента для достижения целей, стандартов, формирования убеждений и чувств, поскольку с помощью языка фильтруется и индивидуализируется взгляд на мир. Поэтому, изучая язык, каждый ребенок имеет доступ к общему успеху, которым делятся с ним родители и учителя. Английский философ отстаивает положение, что образование не выделяет каких-то особых процессов, в тоже время утверждает, что существуют критерии, которым они должны соответствовать. Одним из них есть нечто ценное, которое должно быть имманентным в них. Он
высказывает предположение относительно того, что образование должно включать процессы ведущего типа. При этом напоминается, что человека нельзя назвать образованным, если он в курсе некоторых культурных явлений, но никогда не беспокоится о нормах, связанных сними. На этом основании делается вывод, что образование включает в себя побуждение, в первую очередь моральное, то есть инициацию. Именно поэтому при рассмотрении образования указывается на необходимость использования понятия обучение, в рамках которого задача учителя заключается в применении различных методов, которые используются при его осуществлении. При этом считается, что эти процессы невозможно характеризовать без ссылки на достижения, в которых они достигают высшей точки, то есть успех учителя отмечается стой же точки зрения, что и ученика. Это отношение он объясняет выражением образованием является то, чего человек может достичь самостоятельно. Образование должно работать наряд задач, решение которых предусматривает достижение успеха, содержание которого ученики еще не понимают, поэтому указывается, что действительно талантливые учителя — это те, которые могут привлечь детей к деятельности, которая им изначально неинтересна. Другая проблема, на которую указывается, сформировалась в общепринятом смысле не брать во внимание развитие способности к пониманию и независимости суждений ученика, самостоятельного выявления причин в рамках его способности понять. Поэтому Р. Питерс обращает внимание на то, что учителя не всегда учат, а иногда они инструктируют, что свидетельствует об авторитарной экспозиции инертных идей. Тогда суть обучения в том, что задачи выполняются без объяснения соответственно, возникают ситуации, когда отсутствует возможность опираться на опыт. Чтобы преодолеть это, необходимо, чтобы учитель осуществлял обучение с определенным социальным намерением и использовал объяснения его необходимости. Поэтому образование не исключает договоренности между учителем и учениками при условии формирования образованного человека в результате. Это потому, что центральными задачами образования являются те, в которых человек должен достичь определенного стандарта, которым может быть наличие некоторого минимума понимания, что позволит выполнить социальное предназначение. Именно в том Р. Питерс видит формальное условие обучения, а также индоктринации, то есть усвоения основных социальных теорий в начальном состоянии. Ученики также могут отказываться делать то, что от них требуют. Такая двойная импликация, настаивает она именно
— осмысленности материала и добровольности со стороны учеников,
— осмысленности материала и добровольности со стороны учеников,
61 может воплощаться в идеале автономной деятельности, которая усиливается интересом, что очень важно для концепции образования. Философ подчеркивает, что такая двойная импликация предполагает, что понятие образование почти ничем не отличается от понятия либеральное образование, содержание которого обозначается следующим образом Человек будет свободен делать то, что захочет, или ему будет позволено все делать свободно. Это не будет означать, что ему можно делать что-то еще это означает, что ограничения и препятствия на этом пути — делать то, что вздумается, должны быть устранены. Поэтому отмечается, что либеральное образование не является определенным родом образования, а скорее используется для устранения определенных препятствий, которые могут мешать в обычном его понимании. Актуальность такого соотнесения объясняется необходимостью прояснения социального назначения образования. Например, если сточки зрения образовательной системы английское Просвещение было просвещением для избранных, носило аристократический характер, то Просвещение континентальной Европы было ориентировано не на аристократическую элиту, а на широкие круги городского общества.
§ 20. Свобода как состояние личности При рассмотрении концепта свобода обращается внимание на рассуждения Дж. Милля, утверждающего, что существует презумпция в пользу разрешения людям делать то, что они хотят. Быть свободным означает, что не существует никаких ограничений для того, чтобы делать желаемое. Поэтому поводу приведем высказывание Милля: Если б все ощущали, что свободное развитие личности — одно из ведущих условий благоденствия, что это не только связующий элемент цивилизации, культуры, обучения, воспитания, но и необходимая его часть и условие всех этих вещей, — то недооценка свободы не грозила бы, и установить границы между нею и общественным контролем было бы не очень трудно. Обратим внимание, что Дж. Милль основной целью считает развитие личности, взятой самой по себе, без учета факторов, которые должны ее регулировать. Именно поэтому, по мнению Р. Питерса, аргументы в пользу свободы зависят исключительно от ситуации практического разума в трактовке И. Канта. Если условия абсолютно равны и при этом человек спрашивает себя,
134
Peters R. S. Ethics and Education. — London, 1968. — P. 289.
135
Милль Дж. О свободе. – МС что он должен делать, то необходимо иметь возможность делать то, что обусловливает причину и побуждение к действию. Следуя логике здравого смысла, человек, по справедливому беспокойству, не будет закрывать себя от других людей. При этом было бы глупо ограничить этих людей давать советы, поскольку они также имеют представление о причинах. Поэтому философ настаивает, что можно признать точку зрения Спинозы, который отмечал, что для человека нет ничего полезней, чем другие рациональные люди. Таким образом, свобода выражения в сфере рационального бытия должна определяться необходимостью другого, который задается вопросом Что я должен сделать Наличие такого кантовского вопроса, отмечает философ, позволяет любому рациональному бытию развивать общественную дискуссию. Одновременно возникает вопрос об ожиданиях подобной свободы от других. При его решении английский философ настаивает на различении свободы мысли, слова и свободы действий. Он обращает внимание, что вопрос о свободе возникает тогда, когда есть определенное признание ограничения и, соответственно, желание избавиться от некоторых, поэтому важным является рассмотрение типов ограничения или препятствия в соответствии с пониманием свободы Дж. Локка. Очевидно, Р. Питерс вполне солидарен с таким обвинением своего предшественника Очень многие люди не только не находят в себе таких врожденных нравственных принципов, но, лишая людей свободы и превращая их тем самым в простые машины, отвергают не только врожденные, но и всякие нравственные правила и не оставляют возможности верить в них утех, кто никак не постигнет, каким образом может иметь дело с законом то, что не является свободным в своем действии. Принимая ввиду возможность по-разному относиться к другим, Р. Питерс разделяет свободу на естественную и созданную человеком. В первом случае природа выступает причиной ограничений. Эта концепция свободы, сточки зрения философа, может использоваться при рассмотрении изменений состояний ума человека, который изображается как мини- история общества, в котором реальное я личности не имеет возможности делать то, что хочет. В этой связи он напоминает, что, по Платону, человек является по-настоящему свободным тогда, когда находится под контролем своих страстей. В этой связи приведем
136
Локк Дж. Сочинения в 3 т. Опыт о человеческом разумении. — М, 1985. — Т. 1. — С C. The Good, the Worthwhile and the Obligatory: Practical Reason and Moral
Universalism in R. S. Peters' Conception of Education. — Journal of Philosophy of
Education. —Vol. 43. —№S1 — 2009. — P. 143.
реплику Демодока, обращенную к Сократу, из диалога «Феаг», в которой он выражает опасения в том, что страсть может помешать его сыну стать мудрым Можно было бы упомянуть еще о многом, но и та страсть, которая им владеет, очень меня пугает страсть эту нельзя назвать низменной, однако в ней таится великий риск ведь он, мой Сократ, говорит, что жаждет стать мудрым»
138
Проблема в том, что в разные периоды истории различные типы ограничений были наиболее неприятными формами унижений. Питерс считает, что вариантами таких ограничений являются фразы держаться не хуже других, подростковая культура. Чтобы решить эту проблему, он обращается к точке зрения Дж. Локка, который отмечает, что наибольшее зло из всех — это быть в зависимости от злой или неопределенной воли другого человека. Именно поэтому при рассмотрении проблемы необходимо найти определенные типы ограничений, что наиболее подавляют в любом контексте. Питерс также напоминает К. Поппера, который отмечал, что существует так называемый парадокс свободы, когда очень много свободы приводит к очень малому ее количеству, если люди пытаются прожить такую жизнь, в которой они будут иметь возможность делать все желаемое без правили правителей. Отметим, что при описании этого он опирается на
Платона
139
Такие ограничения, по мнению Р. Питерса, являются стихийными. Их упорядочивание, напоминает представитель аналитической философии, выражается в том, что свобода обозначается не как возможность не делать то, что хочет определенный индивид без определенных ограничений, а как возможность принимать закон или реальную волю общества, что выглядит как общее эмпирическое условие свободы, которая имеет конкретное применение этого срока. Но это свидетельствует о подмене условия свободы ее ограничением. В этой связи приводится пример Ж.-Ж. Руссо, который сравнивает реальную свободу с законами общества. Тогда настоящая свобода личности видится в подчинении законам государства, благодаря чему человек вынужден быть свободным. При этом английский аналитический философ не отрицает, что закон является наиболее эффективной формой ее обеспечения и может одновременно подавлять людей и защищать их свободу. На взгляд Р. Питерса, для достижения подлинной свободы актуальным является сопоставление формальных предпосылок и их реального осуществления, тем более что контраст между тем, что
138
Платон. Собрание сочинений в 4 т. — М Мысль, 1990. — Т. 1. — С. 112.
139
Поппер К. Открытое общество и его враги. — М, 1992. — Т. 1. — С. 163.
138
Проблема в том, что в разные периоды истории различные типы ограничений были наиболее неприятными формами унижений. Питерс считает, что вариантами таких ограничений являются фразы держаться не хуже других, подростковая культура. Чтобы решить эту проблему, он обращается к точке зрения Дж. Локка, который отмечает, что наибольшее зло из всех — это быть в зависимости от злой или неопределенной воли другого человека. Именно поэтому при рассмотрении проблемы необходимо найти определенные типы ограничений, что наиболее подавляют в любом контексте. Питерс также напоминает К. Поппера, который отмечал, что существует так называемый парадокс свободы, когда очень много свободы приводит к очень малому ее количеству, если люди пытаются прожить такую жизнь, в которой они будут иметь возможность делать все желаемое без правили правителей. Отметим, что при описании этого он опирается на
Платона
139
Такие ограничения, по мнению Р. Питерса, являются стихийными. Их упорядочивание, напоминает представитель аналитической философии, выражается в том, что свобода обозначается не как возможность не делать то, что хочет определенный индивид без определенных ограничений, а как возможность принимать закон или реальную волю общества, что выглядит как общее эмпирическое условие свободы, которая имеет конкретное применение этого срока. Но это свидетельствует о подмене условия свободы ее ограничением. В этой связи приводится пример Ж.-Ж. Руссо, который сравнивает реальную свободу с законами общества. Тогда настоящая свобода личности видится в подчинении законам государства, благодаря чему человек вынужден быть свободным. При этом английский аналитический философ не отрицает, что закон является наиболее эффективной формой ее обеспечения и может одновременно подавлять людей и защищать их свободу. На взгляд Р. Питерса, для достижения подлинной свободы актуальным является сопоставление формальных предпосылок и их реального осуществления, тем более что контраст между тем, что
138
Платон. Собрание сочинений в 4 т. — М Мысль, 1990. — Т. 1. — С. 112.
139
Поппер К. Открытое общество и его враги. — М, 1992. — Т. 1. — С. 163.
происходит на самом деле, и формальными принципами может выявляться именно при рассмотрении свободы. Например, в своем естественном состоянии люди формально свободные, то есть ни одно правило не позволяет им делать, что они хотят. Это возможно в том случае, когда формальная система разработана таким образом, что правила подкреплены эффективными санкциями. Однако, подчеркивает философ, существуют разногласия между формальными фактическим. Довольно часто формальная система гарантирует невмешательство в определенные сферы деятельности, однако люди не используют всех возможностей, которые она предлагает. Приводится другой пример, когда человек желает сделать что-то, где его свобода гарантируется, при этом он не может сделать этого, поскольку нет средств или времени. В таких случаях он имеет формальную свободу, а не фактическую. Общее понятие быть свободным, чтобы делать определенные вещи совпадает с эмпирическим фактом, что не все способны осуществить ее. В этой связи обращается внимание, что Э. Фромм называет страхом свободы возможность людей сделать что-то, однако невыполнение этого
140
Р. Питерс напоминает, что развитие индивидуализма привело к распространению права как преимущественного средства социального контроля, осмысленного в философии как общественный договор. Индивидуализм, сего точки зрения, принес желание развития, поиска себя, вследствие чего жизнь стала похожей нагонку с определенным набором правил, которые должны защищать людей и обеспечивать честную игру. Он приходит к выводу, что человек свободен в той мере, в которой он хочет что-то сделать, поэтому акцентирует внимание на автономии личности, ее решимости направлять свою жизнь в соответствии с продуманными принципами. Проблема в том, обращает внимание аналитический философ, что человек может быть свободным только формально, определяя все виды вещей, которые необходимы, однако всегда делать то, что говорят ему другие, или просто плывет по течению. В этом контексте, по мнению Питерса, должна решаться проблема свободы выбора родителей по отношению к образовательным услугам, а также проблема свободы ученика и учителя. Р. Питерс напоминает, что понятие свободы включает в себя два компонента — наличие желаний или решений и отсутствие ограничений на их осуществление, а вопрос свободы возникает, когда есть ограничения. Примером таких ограничений является принуждение посещать школу, что не является многообещающим началом сточки зрения свободы. Но следует иметь ввиду, что условия, при которых
140
Фромм Э. Бегство от свободы. — Мс происходит обучение, создаются ситуацией верховенства права. Идеалы свободы, подчеркивает философ, предусматривают необходимость действовать согласно интересам детей, что невозможно, поскольку при этом свобода некоторых будет реализовываться за счет других, поэтому образование не будет эффективным. Это объясняется тем, что образовательная ситуация связана с определенной контролируемой средой, в которой дети могут выбирать вещи и следовать собственным интересам в своем исследовании. Подобные контролируемые условия являются необходимыми ограничениями со стороны учителя, но он время от времени должен трансформировать ограничения и приобщать учащихся к освоению чего-то независимого от их интересов. Именно это, сточки зрения Р. Питерса, открывает широкие эмпирические возможности, мотивирует, а также усиливает нравственные вопросы о необходимости различных методов влияния. Соответственно, такой подход подпадает не под принципы свободы, а, скорее, под принцип поощрения. Более важной проблемой, сего точки зрения, является ситуация, когда существует верховенство закона и те, кто находится при власти, просто безразлично относятся к нему, в результате чего дети сталкиваются либо с произволом ровесников, родителей, либо с давлением со стороны учителей. Питерс приводит примеры, что некоторые школы печально известны давлением на подростков и правилами, которые вводятся самими детьми. Однако отмечает, что подростки, которые игнорируют авторитет родителей и учителей, имеют сомнительную пользу сточки зрения свободы, поскольку их возможности делать что-то как личность уменьшаются под давлением группы. Он напоминает о наличии двух вариантов выбора, а именно — принять систему выравнивания и правил, ограничивающих свободу действий или занять сторону, когда индивид рискует быть под постоянным давлением определенной группы. Задача учителя в том, чтобы создать образовательную ситуацию, которая станет такой средой, где что-то ценное может быть передано, и, следовательно, главная цель может быть реализована. То есть учитель должен доказать, что ограничения, налагаемые на учащихся, имеют важное значение. Вместе стем показывается, что правила ради правил являются недопустимыми, поскольку их использование должно иметь обоснование. Чтобы разработать конкретную концепцию, философии необходимо взаимодействовать с другими науками в сторону практического направления, в первую очередь психологии, поэтому
Питерс обращается к работам Ж. Пиаже и др. Р. Питерс акцентирует внимание на аспекте свободы ребенка, аспекте весьма актуальном для идеалов прогрессивных мыслителей, которые не
140
Р. Питерс напоминает, что развитие индивидуализма привело к распространению права как преимущественного средства социального контроля, осмысленного в философии как общественный договор. Индивидуализм, сего точки зрения, принес желание развития, поиска себя, вследствие чего жизнь стала похожей нагонку с определенным набором правил, которые должны защищать людей и обеспечивать честную игру. Он приходит к выводу, что человек свободен в той мере, в которой он хочет что-то сделать, поэтому акцентирует внимание на автономии личности, ее решимости направлять свою жизнь в соответствии с продуманными принципами. Проблема в том, обращает внимание аналитический философ, что человек может быть свободным только формально, определяя все виды вещей, которые необходимы, однако всегда делать то, что говорят ему другие, или просто плывет по течению. В этом контексте, по мнению Питерса, должна решаться проблема свободы выбора родителей по отношению к образовательным услугам, а также проблема свободы ученика и учителя. Р. Питерс напоминает, что понятие свободы включает в себя два компонента — наличие желаний или решений и отсутствие ограничений на их осуществление, а вопрос свободы возникает, когда есть ограничения. Примером таких ограничений является принуждение посещать школу, что не является многообещающим началом сточки зрения свободы. Но следует иметь ввиду, что условия, при которых
140
Фромм Э. Бегство от свободы. — Мс происходит обучение, создаются ситуацией верховенства права. Идеалы свободы, подчеркивает философ, предусматривают необходимость действовать согласно интересам детей, что невозможно, поскольку при этом свобода некоторых будет реализовываться за счет других, поэтому образование не будет эффективным. Это объясняется тем, что образовательная ситуация связана с определенной контролируемой средой, в которой дети могут выбирать вещи и следовать собственным интересам в своем исследовании. Подобные контролируемые условия являются необходимыми ограничениями со стороны учителя, но он время от времени должен трансформировать ограничения и приобщать учащихся к освоению чего-то независимого от их интересов. Именно это, сточки зрения Р. Питерса, открывает широкие эмпирические возможности, мотивирует, а также усиливает нравственные вопросы о необходимости различных методов влияния. Соответственно, такой подход подпадает не под принципы свободы, а, скорее, под принцип поощрения. Более важной проблемой, сего точки зрения, является ситуация, когда существует верховенство закона и те, кто находится при власти, просто безразлично относятся к нему, в результате чего дети сталкиваются либо с произволом ровесников, родителей, либо с давлением со стороны учителей. Питерс приводит примеры, что некоторые школы печально известны давлением на подростков и правилами, которые вводятся самими детьми. Однако отмечает, что подростки, которые игнорируют авторитет родителей и учителей, имеют сомнительную пользу сточки зрения свободы, поскольку их возможности делать что-то как личность уменьшаются под давлением группы. Он напоминает о наличии двух вариантов выбора, а именно — принять систему выравнивания и правил, ограничивающих свободу действий или занять сторону, когда индивид рискует быть под постоянным давлением определенной группы. Задача учителя в том, чтобы создать образовательную ситуацию, которая станет такой средой, где что-то ценное может быть передано, и, следовательно, главная цель может быть реализована. То есть учитель должен доказать, что ограничения, налагаемые на учащихся, имеют важное значение. Вместе стем показывается, что правила ради правил являются недопустимыми, поскольку их использование должно иметь обоснование. Чтобы разработать конкретную концепцию, философии необходимо взаимодействовать с другими науками в сторону практического направления, в первую очередь психологии, поэтому
Питерс обращается к работам Ж. Пиаже и др. Р. Питерс акцентирует внимание на аспекте свободы ребенка, аспекте весьма актуальном для идеалов прогрессивных мыслителей, которые не
заботятся об академическом воспитании, а отмечают важность развития характера, эмоциональной зрелости, моральной автономии и независимости. Они исходят из того, что только автономный человек задает кантовский вопрос Что я должен делать То есть они заботятся о том, чтобы люди были образованными, имели независимость суждений. При этом формирование автономии предполагает определенную решительность, регулирование жизни по определенным правилам со стороны учителя
ГЛАВА III. АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ВОПРОС ЧТО ОЗНАЧАЕТ БЫТЬ ОБРАЗОВАННЫМ При исследовании ценности и целей образования Р. Питерс опирается на достижения неокантианства, в частности на критику Г. Риккертом натуралистического мировоззрения, которая стала предпосылкой разграничения наук о природе и духе, в результате чего предметом исследования оказывается культура. Она мыслится неокантианцем как противоположность природе Противоположностью природе в этом смысле является культура как то, что или непосредственно создано человеком, действующим сообразно оцененным им целям, или, если оно уже существовало раньше, по крайней мере сознательно взлелеяно им ради связанной с ним ценности 21. Образование как сфера инициации деятельности Наличие ценности, по Г. Риккерту, является неотъемлемым признаком культуры, поскольку во всех явлениях культуры мы всегда найдем воплощение какой-нибудь признанной человеком ценности, ради которой эти явления или созданы, или, если они уже существовали раньше, взлелеяны человеком и наоборот, все, что возникло и выросло само по себе, может быть рассматриваемо вне всякого отношения к ценностям, а если оно и на самом деле есть нечто иное, как природа, то и должно быть рассматриваемо таким образом»
142
Обратим внимание, что цели устанавливаются в соответствии с ценностями. Размышляя о целесообразности образования, Р. Питерс вслед за Г. Риккертом также ставит вопрос о его социальной актуальности, то есть ценности. Необходимость быть образованным, с этой точки зрения, состоит в том, что с помощью образования формируются навыки и компетенции, необходимые для достижения определенного результата или исполнения функции, которые соответствуют канонам конкретных способов мышления или практики. Питерс не оспаривает положения, что обучение имеет свое место в царстве навыков, но настаивает, что использование понятия образование показывает, что их формирование предполагает определенную рутину при выполнении
141
Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. — МС Там же
68 какой-либо работы или решении определенной проблемы. Однако, по мнению аналитического философа, человек никогда не считается образованным по отношению к конкретному результату, образу мышления или исполняемой функции, поскольку образование предполагает передачу того, что имеет смысл. Именно поэтому, настаивает Р. Питерс, учитель является авторитетом, причина возникновения которого состоит в том, что он осознает задачу запечатлеть знания в сердце и уме учеников. От учителя требуется уважать ученика, понимать его интересы, потребности и учитывать этапы индивидуального развития. Это позволяет создать социальную среду, в которой ребенок учится на опыте путем развития своих природных потребностей. В соответствии с этим положительно оцениваются такие педагоги, которые не очень много знают о фактах мотивации и развития, но имеют четкое представление о своей функции
— передать то, что имеет смысл, хотя они сосредоточены на образовательном процессе, иногда довольно жесткие и не рефлексивные. Рассуждая о ценности образования, он обращает внимание наследующие моменты оно должно инициировать в деятельность, которая является актуальной, поэтому должно быть доступно людям с широтой и глубиной понимания побуждать к критическому мышлению и пересмотру своих убеждений его получение должно заставить подчиняться требованиям разума для обнаружения истины образовательный процесс должен осуществляться морально допустимыми способами, необходимо предоставлять людям возможность наслаждаться результатами деятельности. Поскольку образование обладает ценностью, считает философ, оно всегда находится на виду у общества. Вместе стем именно это является причиной несовершенства образования, поскольку власть видит его в качестве источника квалифицированных кадров, а среднестатистический гражданин использует его в качестве своеобразного транспортного средства социальной мобильности. Не вызывает сомнения, что в последнем случае Питерс опирается на теорию социальной стратификации П. Сорокина. Именно с этими факторами английский философ связывает растущую тенденцию использования слова образование для совершенствования общественной деятельности, спекулирования назначении образованного человека для общества. Вместе стем каждая эпоха порождает свое осмысление ценности образования, поскольку существенно изменяется содержание общественного опыта. Именно
143
Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. — МС поэтому возникает необходимость небольшого исторического экскурса, который позволяет рельефно показать точку зрения Р. Питерса на обозначенную проблему.
§ 22. Способность жить по природе Сточки зрения аналитического философа, образование в первобытных обществах состояло в овладении простыми навыками и фольклором. Это говорит о том, что еще отсутствовала определенная концепция образования. Проблема образования, по мнению Р. Питерса, была сформулирована только в 19 веке в связи с осознанием актуальности моральности и интеллекта, когда появилось представление о желательных умственных качествах, которые рассматриваются как интеллектуальный потенциал. Несколько иная точка зрения на эту проблему была у Г. Гегеля, В. Гумбольдта, Ф. Шеллинга, В. Йегера. Последний в своей работе
«Пайдейя. Воспитание античного грека отмечает, что в эпоху античности образование прежде всего было направлено на то, чтобы сформировать гражданина государства, который обладает определенными моральными качествами. Эта позиция защищается следующим аргументом Без греческой идеи культуры не существовало бы ни античности как исторической эпохи, ни западноевропейского мира культуры. Основной целью этой эпохи было развить в человеке способность суждений и эстетическое чувство меры, справедливости в делах гражданских и частных. Свободный грек гордился своей силой и разумом, способностью жить по природе и по установлению, а первая превратилась в этический идеал образования и культуры. В понятии образовательного идеала античности, как считает Н. Скрипник, культура и образование образуют целостность, единство. Идеал же, сточки зрения Г. Гегеля, необходим для опосредования. Идеал рассматривается в античности как константа образовательного и культурного процесса, который делает его устойчивым он нацелен на свободу личности, достоинство человека и другие человеческие ценности. Он конституирует образовательный процесс, потому что обращен непосредственно к человеку. Чтобы
144
Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. — МС Скрипник Н. Я. Античность как культурный и образовательный идеал автореф. дис. канд. филос. наук cпец. 24.00.01 Теория и история культуры. — Ростов-на-Дону,
2001. — С. 7.
146
Гегель Г. В. Ф. Сочинения в 12 т. — Т. 1. — Ч. 1. Логика. — МС осознать его, необходимо преобразовать реалии узкопрофессиональные в общекультурные, именно таким образом идеалы формируют культурное поле. Истоки идеала нравственного гражданина можно найти у Пифагора, который описывает образ жизни «акусматой» и «математой». Акусмата
— это строгая система правил поведения и духовных упражнений, которая предполагала соблюдение пифагорейского стиля жизни, а математа ориентировала на теоретическую деятельность. Реализация акусматы и математы предполагала осуществление идеала совершенного познания, результатом которого является образованный человек
147
Шаг к прояснению того, что представляет собой образованный человек, можно видеть в майевтике Сократа, который пытается определить, что есть справедливость, добро, мужество. Это необходимо для того, чтобы определить, каким должен стать гражданин, выявить основные проблемы образовательного характера, которые, по мнению Р. Питерса, должны решаться в рамках существующего концепта образование. Его привлекает сократовское внимание к самопознанию, то есть превращение проблемы человека и человеческих дел в главную проблему философии, ознаменовавшую собой новый этап в истории греческой теоретической мысли, которая сохранила свою остроту и стала достаточно актуальной ввек научно- технической революции
149
Продолжая сократовские поиски, Платон сосредотачивается на проблемах формирования нравственности. Приведем его рассуждения по поводу необходимости наказания Но хотя несправедливые поступки и невольны, тех, кто их совершает, следует наказывать, причем неодинаково, поскольку неодинаков причиненный ими вреда сама невольность объединяется либо незнанием, либо аффектом, отчего можно избавиться вразумлением, воспитанием, образованием и заботой. Актуальность достижения морального идеала для древних греков, по Г. Гегелю, определяется особенностями их созерцания В лице античных философов мы должны себе представлять людей, всецело стоящих на почве чувственного созерцания и не имеющих никаких других предпосылок, кроме неба над ними и земли вокруг них, ибо мифологические представления были отброшены в сторону 147
Досократики. — Мн, 1999. — С. 135.
148
Кессиди Ф. Х. Сократ. — СПб, 2001. — С. 251-252.
149
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972. — Р. 193.
150
Платон. Собрание сочинений в 4 т. — М, 1994. — Т. 4. — С. 658.
151
Гегель Г. В. Ф. Сочинения в 14 т. — МЛ Т. 1. — С. 69.
142
Обратим внимание, что цели устанавливаются в соответствии с ценностями. Размышляя о целесообразности образования, Р. Питерс вслед за Г. Риккертом также ставит вопрос о его социальной актуальности, то есть ценности. Необходимость быть образованным, с этой точки зрения, состоит в том, что с помощью образования формируются навыки и компетенции, необходимые для достижения определенного результата или исполнения функции, которые соответствуют канонам конкретных способов мышления или практики. Питерс не оспаривает положения, что обучение имеет свое место в царстве навыков, но настаивает, что использование понятия образование показывает, что их формирование предполагает определенную рутину при выполнении
141
Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. — МС Там же
68 какой-либо работы или решении определенной проблемы. Однако, по мнению аналитического философа, человек никогда не считается образованным по отношению к конкретному результату, образу мышления или исполняемой функции, поскольку образование предполагает передачу того, что имеет смысл. Именно поэтому, настаивает Р. Питерс, учитель является авторитетом, причина возникновения которого состоит в том, что он осознает задачу запечатлеть знания в сердце и уме учеников. От учителя требуется уважать ученика, понимать его интересы, потребности и учитывать этапы индивидуального развития. Это позволяет создать социальную среду, в которой ребенок учится на опыте путем развития своих природных потребностей. В соответствии с этим положительно оцениваются такие педагоги, которые не очень много знают о фактах мотивации и развития, но имеют четкое представление о своей функции
— передать то, что имеет смысл, хотя они сосредоточены на образовательном процессе, иногда довольно жесткие и не рефлексивные. Рассуждая о ценности образования, он обращает внимание наследующие моменты оно должно инициировать в деятельность, которая является актуальной, поэтому должно быть доступно людям с широтой и глубиной понимания побуждать к критическому мышлению и пересмотру своих убеждений его получение должно заставить подчиняться требованиям разума для обнаружения истины образовательный процесс должен осуществляться морально допустимыми способами, необходимо предоставлять людям возможность наслаждаться результатами деятельности. Поскольку образование обладает ценностью, считает философ, оно всегда находится на виду у общества. Вместе стем именно это является причиной несовершенства образования, поскольку власть видит его в качестве источника квалифицированных кадров, а среднестатистический гражданин использует его в качестве своеобразного транспортного средства социальной мобильности. Не вызывает сомнения, что в последнем случае Питерс опирается на теорию социальной стратификации П. Сорокина. Именно с этими факторами английский философ связывает растущую тенденцию использования слова образование для совершенствования общественной деятельности, спекулирования назначении образованного человека для общества. Вместе стем каждая эпоха порождает свое осмысление ценности образования, поскольку существенно изменяется содержание общественного опыта. Именно
143
Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. — МС поэтому возникает необходимость небольшого исторического экскурса, который позволяет рельефно показать точку зрения Р. Питерса на обозначенную проблему.
§ 22. Способность жить по природе Сточки зрения аналитического философа, образование в первобытных обществах состояло в овладении простыми навыками и фольклором. Это говорит о том, что еще отсутствовала определенная концепция образования. Проблема образования, по мнению Р. Питерса, была сформулирована только в 19 веке в связи с осознанием актуальности моральности и интеллекта, когда появилось представление о желательных умственных качествах, которые рассматриваются как интеллектуальный потенциал. Несколько иная точка зрения на эту проблему была у Г. Гегеля, В. Гумбольдта, Ф. Шеллинга, В. Йегера. Последний в своей работе
«Пайдейя. Воспитание античного грека отмечает, что в эпоху античности образование прежде всего было направлено на то, чтобы сформировать гражданина государства, который обладает определенными моральными качествами. Эта позиция защищается следующим аргументом Без греческой идеи культуры не существовало бы ни античности как исторической эпохи, ни западноевропейского мира культуры. Основной целью этой эпохи было развить в человеке способность суждений и эстетическое чувство меры, справедливости в делах гражданских и частных. Свободный грек гордился своей силой и разумом, способностью жить по природе и по установлению, а первая превратилась в этический идеал образования и культуры. В понятии образовательного идеала античности, как считает Н. Скрипник, культура и образование образуют целостность, единство. Идеал же, сточки зрения Г. Гегеля, необходим для опосредования. Идеал рассматривается в античности как константа образовательного и культурного процесса, который делает его устойчивым он нацелен на свободу личности, достоинство человека и другие человеческие ценности. Он конституирует образовательный процесс, потому что обращен непосредственно к человеку. Чтобы
144
Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. — МС Скрипник Н. Я. Античность как культурный и образовательный идеал автореф. дис. канд. филос. наук cпец. 24.00.01 Теория и история культуры. — Ростов-на-Дону,
2001. — С. 7.
146
Гегель Г. В. Ф. Сочинения в 12 т. — Т. 1. — Ч. 1. Логика. — МС осознать его, необходимо преобразовать реалии узкопрофессиональные в общекультурные, именно таким образом идеалы формируют культурное поле. Истоки идеала нравственного гражданина можно найти у Пифагора, который описывает образ жизни «акусматой» и «математой». Акусмата
— это строгая система правил поведения и духовных упражнений, которая предполагала соблюдение пифагорейского стиля жизни, а математа ориентировала на теоретическую деятельность. Реализация акусматы и математы предполагала осуществление идеала совершенного познания, результатом которого является образованный человек
147
Шаг к прояснению того, что представляет собой образованный человек, можно видеть в майевтике Сократа, который пытается определить, что есть справедливость, добро, мужество. Это необходимо для того, чтобы определить, каким должен стать гражданин, выявить основные проблемы образовательного характера, которые, по мнению Р. Питерса, должны решаться в рамках существующего концепта образование. Его привлекает сократовское внимание к самопознанию, то есть превращение проблемы человека и человеческих дел в главную проблему философии, ознаменовавшую собой новый этап в истории греческой теоретической мысли, которая сохранила свою остроту и стала достаточно актуальной ввек научно- технической революции
149
Продолжая сократовские поиски, Платон сосредотачивается на проблемах формирования нравственности. Приведем его рассуждения по поводу необходимости наказания Но хотя несправедливые поступки и невольны, тех, кто их совершает, следует наказывать, причем неодинаково, поскольку неодинаков причиненный ими вреда сама невольность объединяется либо незнанием, либо аффектом, отчего можно избавиться вразумлением, воспитанием, образованием и заботой. Актуальность достижения морального идеала для древних греков, по Г. Гегелю, определяется особенностями их созерцания В лице античных философов мы должны себе представлять людей, всецело стоящих на почве чувственного созерцания и не имеющих никаких других предпосылок, кроме неба над ними и земли вокруг них, ибо мифологические представления были отброшены в сторону 147
Досократики. — Мн, 1999. — С. 135.
148
Кессиди Ф. Х. Сократ. — СПб, 2001. — С. 251-252.
149
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972. — Р. 193.
150
Платон. Собрание сочинений в 4 т. — М, 1994. — Т. 4. — С. 658.
151
Гегель Г. В. Ф. Сочинения в 14 т. — МЛ Т. 1. — С. 69.
Поэтому быть образованным, сточки зрения Платона, — это значит быть образованным в чем-то, например Дамон образован не только в музыке, но и во многом
152
Чтобы быть образованным, напоминает Аристотель, необходимо постоянно тренироваться в нравственных поступках и ставить перед собой определенные нравственные идеалы как нечто конкретное, то, что должно быть достигнуто Поэтому все признают и хвалят тех, кто выделяется усердием в прекрасных поступках. Если бы все соревновались в прекрасном и напрягали свои силы, чтобы совершать самые прекрасные поступки, тогда в обществе было бы все, что должно, ау каждого частного лица были бы величайшие из благ, коль скоро добродетель именно такое благо. Поэтому когда Аристотель описывает воспитание воина, он рассматривает моральные нормы, которые воин должен исполнять. Назначение искусства состоит в том, чтобы формировать моральный облик защитника отечества, что возможно при присвоении определенных художественных образов. Сточки зрения Р. Питерса, Аристотель трактует сознание как особую характеристику души, которая рассматривалась на растительном, животном и человеческом уровнях. Ее ключевой чертой было следование правилами планам, связанным с умом. Он высказывает замечания, что подобный акцент на индивидуальном опыте выделяет сознание как особенность ума и предполагает развитие индивидуализма в качестве общественного движения, что было выгодно для тогдашних городов-государств
154
В поздней римской философии происходит осмысление путей и способов, посредством которых человек может стать воспитанным гражданином своей республики. Как отмечает О. Батлук, вера в благородство человеческой природы, в принципиальное обучение человека, в конце концов, в возможность его исправления, в свое время названная Ф. Зелинским педагогическим оптимизмом античности, была лишь поводом для появления в Риме образовательного идеала
155
Если бы образование (humanitas) оставалось исключительно в контексте доброй удачи и утонченной образованности (чего вполне достаточно,
152
Платон. Собрание сочинений в 4 т. — М, 1990. — Т. 1. — С. 270.
153
Аристотель. Евдемова этика // Гусейнов А. А, Иррлитц Г. Краткая история этики. — Мс Чанышев АН. Аристотель. — МС Батлук О. В. Философия образования в Древнем Риме автореф. дис. на соискание учен. степени канд. филос. наук спец. 09.00.13 Религиоведение, философская антропология, и философия культуры — Московский гос. унт им. МВ. Ломоносова.
— 2002. — С. 153.
152
Чтобы быть образованным, напоминает Аристотель, необходимо постоянно тренироваться в нравственных поступках и ставить перед собой определенные нравственные идеалы как нечто конкретное, то, что должно быть достигнуто Поэтому все признают и хвалят тех, кто выделяется усердием в прекрасных поступках. Если бы все соревновались в прекрасном и напрягали свои силы, чтобы совершать самые прекрасные поступки, тогда в обществе было бы все, что должно, ау каждого частного лица были бы величайшие из благ, коль скоро добродетель именно такое благо. Поэтому когда Аристотель описывает воспитание воина, он рассматривает моральные нормы, которые воин должен исполнять. Назначение искусства состоит в том, чтобы формировать моральный облик защитника отечества, что возможно при присвоении определенных художественных образов. Сточки зрения Р. Питерса, Аристотель трактует сознание как особую характеристику души, которая рассматривалась на растительном, животном и человеческом уровнях. Ее ключевой чертой было следование правилами планам, связанным с умом. Он высказывает замечания, что подобный акцент на индивидуальном опыте выделяет сознание как особенность ума и предполагает развитие индивидуализма в качестве общественного движения, что было выгодно для тогдашних городов-государств
154
В поздней римской философии происходит осмысление путей и способов, посредством которых человек может стать воспитанным гражданином своей республики. Как отмечает О. Батлук, вера в благородство человеческой природы, в принципиальное обучение человека, в конце концов, в возможность его исправления, в свое время названная Ф. Зелинским педагогическим оптимизмом античности, была лишь поводом для появления в Риме образовательного идеала
155
Если бы образование (humanitas) оставалось исключительно в контексте доброй удачи и утонченной образованности (чего вполне достаточно,
152
Платон. Собрание сочинений в 4 т. — М, 1990. — Т. 1. — С. 270.
153
Аристотель. Евдемова этика // Гусейнов А. А, Иррлитц Г. Краткая история этики. — Мс Чанышев АН. Аристотель. — МС Батлук О. В. Философия образования в Древнем Риме автореф. дис. на соискание учен. степени канд. филос. наук спец. 09.00.13 Религиоведение, философская антропология, и философия культуры — Московский гос. унт им. МВ. Ломоносова.
— 2002. — С. 153.
скажем, для моральной философии, то вряд ли бы Цицерон так часто приводил это слово в своих рассуждениях. Был нужен существенный повод, чтобы humanitas из слова латинского языка превратилось в официальное формулирование образовательного идеала. Подобное наблюдается в стоицизме, когда приходит осмысление того, что человек не может ничего изменить в мире, однако при этом может мужественно переносить удары судьбы и отстаивать свое государство, быть гражданином с большой буквы. Сенека в Письмах к
Луцилию» это требование выражает следующим образом Мудрый терпит такую участь, ноне выбирает ее и предпочитает мир сражению. Мало пользы избавиться от своих пороков, если приходится спорить с чужими 23. Ценность высших нравственных состояний В Средневековье представление об образованном человеке изменилось. Потребность достижения высших нравственных состояний стала связана с достижением абсолюта — Бога. Он является совершенством, и главная задача человека — достичь этого абсолюта, постичь его через откровение, именно поэтому отпадает необходимость в доказательстве. Аквинат обосновывает это положение следующим образом Кроме того, если бы она (священная доктрина. — А. В) использовала доказательства, то аргументировать можно, отправляясь от авторитета либо от разумного основания. Если от авторитета, то это, по-видимому, не отвечает ее достоинству ведь аргумент от авторитета, по Боэцию, самый слабый. Если же от разумного основания, это не отвечает ее назначению ибо, согласно сказанному Григорию в
Луцилию» это требование выражает следующим образом Мудрый терпит такую участь, ноне выбирает ее и предпочитает мир сражению. Мало пользы избавиться от своих пороков, если приходится спорить с чужими 23. Ценность высших нравственных состояний В Средневековье представление об образованном человеке изменилось. Потребность достижения высших нравственных состояний стала связана с достижением абсолюта — Бога. Он является совершенством, и главная задача человека — достичь этого абсолюта, постичь его через откровение, именно поэтому отпадает необходимость в доказательстве. Аквинат обосновывает это положение следующим образом Кроме того, если бы она (священная доктрина. — А. В) использовала доказательства, то аргументировать можно, отправляясь от авторитета либо от разумного основания. Если от авторитета, то это, по-видимому, не отвечает ее достоинству ведь аргумент от авторитета, по Боэцию, самый слабый. Если же от разумного основания, это не отвечает ее назначению ибо, согласно сказанному Григорию в
гомилии, вера не имеет заслуги там, где человеческий разум, опираясь на опыт, проводит доказательство (praeber experimentum)». Следовательно, в священной доктрине неприменимо доказательство»
157
Таким образом, цель образования Средневековья — формирование высоконравственной личности, для которой духовное состояние является наивысшим приоритетом. Неслучайно в эпоху Средневековья зарождается мистика, что является поиском духовных состояний, с помощью которых человек может осознавать свое духовное предназначение. Самообразование рассматривается как осмысление феномена Бога, а соответственно, духовного состояния, к которому
156
Сенека. Марк Аврелий. Наедине с собой. — Симферополь, 2002. — С. 60.
157
Фома Аквинский. Онтология и теория познания (фрагменты сочинений. Ч. 1. – Режим доступа http://iph.ras.ru/uplfile/root/biblio/2001/Gaydenko_1.pdf.
можно приблизиться. С этой целью постепенно переосмысливается вся античная философия, начиная с Аристотеля и заканчивая стоиками. Это включает в себя определенную долю критики, однако большая часть философии все же заимствуется, поскольку стоическое состояние духа характерно и для христианства. Прослеживаются аналогии в образе жизни античных философов и средневековых отшельников, героизации гражданина и канонизации христианских мучеников, воспитании в философских школах и монастырском образе жизни. В эту эпоху основная цель образования — формирование духовного состояния посредством осознания величия Бога, достижение морального совершенства, однако другими средствами, чем в античности, где это реализуется через осмысление нравственного совершенства что такое добро, благо. В Средневековье есть лишь один путь к знанию — через Бога, который является благом, поскольку Он творец Вселенной. Знания являются необходимым минимумом для того, чтобы понять Его совершенство и тем самым самого себя. Августин создает знаменитые трактаты Исповедь, Ограде Божьем, в которых познание человеком самого себя оказалось важнейшим условием самореализации. Принцип Августина верую, чтобы понимать открывает роль чувства, интуиции, вдохновения для познания человека и окружающего мира
158
В схоластических школах большое внимание уделяли, с одной стороны, изучению языков, поскольку в них открывался дух, с другой — изучению точных наук, посредством которых можно осмыслить природу. Постепенно происходит разделение на две истины самого процесса познания — познание человека посредством Бога и природы. Одним из представителей второго направления является У. Оккам, который изобрел метод, названный впоследствии бритвой Оккама», — он отсекал лишние предположения в теориях, оставляя логичные сточки зрения исследования природных явлений. Именно Оккам провозгласил необходимость различения методов познания духа и природы, что стало катализатором пробуждения сознания как самостоятельной силы
159
Впоследствии в образовании Возрождения выделяются два направления первый является продолжением средневековой традиции и состоит в познании Бога, а другой — в познании природы. Наблюдается тенденция познания Бога посредством использования принципов познания природы. Н. Кузанский в своем труде Трактат об ученом незнании характеризует постижение Бога следующим образом
158
Августин Блаженный. О Граде Божием. — Мн, Мс Уильям Оккам: Избранное. — МС И кто видит, что все разнообразие мира есть подобие единого Бога, тот, оставляя многообразие всех подобий, переходит к непостижимому»
160
Такая позиция означает отход от религиозной персонификации Бога и антропоморфных представлений о нем. Поэтому Кузанский рассуждает о соотношении мира конечных вещей сих бесконечной сущностью. При этом природа рассматривалась им не как самостоятельное образование, а в единстве с духом (пантеизм. Боги природа рассматриваются как единое целое и не могут существовать автономно. В позднем Возрождении начинается исследование мира социального. Осмысливается не только человек и духовный мирно и социальный мири реальная сущность человека, который представляется как центр социального мира. В Утопии Т. Мора социально-политический и нравственный идеал взаимно обусловлены, поскольку люди живут для счастья, а счастье — в получении удовольствий, честных и благородных, в сохранении хорошего здоровья, в отсутствии страха. Выдвигаются проекты, как необходимо устроить социальный мир, который рассматривается как самостоятельный, и с этого времени становится объектом рассмотрения, как и мир природы. В этом контексте образование понимается как процесс формирования социально совершенного человека. В частности, Т. Мор описывает категорию людей, которые следят за выполнением нравственных норм. С противоположной точки зрения, а именно Н. Макиавелли, человек рассматривается как животное существо, имеющее тягу к богатствам
162
Он предоставлен самому себе, неспособен спокойно и хладнокровно взвешивать последствия своих поступков, однако дает преимущество тем из них, которые наиболее соответствуют его личным интересам. Не холодный разум управляет человеком, а его слепые страсти. Не нравственные начала определяют суждения и поступки человека, а его эгоистические влечения, которые затуманивают разум и лишают его способности отличать полезное от вредного. Только суровая необходимость может заставить человека обуздать свои страсти и прислушаться к голосу разума. Однако господствует представление, что мирная жизнь невозможна, поэтому каждый из них дает полную волю страстями преследует только свои личные интересы 160
Николай Кузанский. Сочинения в 2 т. — М, 1980. — Т. 2 — С. 15.
161
Мор Томас. Утопия. — МС Макиавелли Н. Избранные произведения. — МС Там же.
158
В схоластических школах большое внимание уделяли, с одной стороны, изучению языков, поскольку в них открывался дух, с другой — изучению точных наук, посредством которых можно осмыслить природу. Постепенно происходит разделение на две истины самого процесса познания — познание человека посредством Бога и природы. Одним из представителей второго направления является У. Оккам, который изобрел метод, названный впоследствии бритвой Оккама», — он отсекал лишние предположения в теориях, оставляя логичные сточки зрения исследования природных явлений. Именно Оккам провозгласил необходимость различения методов познания духа и природы, что стало катализатором пробуждения сознания как самостоятельной силы
159
Впоследствии в образовании Возрождения выделяются два направления первый является продолжением средневековой традиции и состоит в познании Бога, а другой — в познании природы. Наблюдается тенденция познания Бога посредством использования принципов познания природы. Н. Кузанский в своем труде Трактат об ученом незнании характеризует постижение Бога следующим образом
158
Августин Блаженный. О Граде Божием. — Мн, Мс Уильям Оккам: Избранное. — МС И кто видит, что все разнообразие мира есть подобие единого Бога, тот, оставляя многообразие всех подобий, переходит к непостижимому»
160
Такая позиция означает отход от религиозной персонификации Бога и антропоморфных представлений о нем. Поэтому Кузанский рассуждает о соотношении мира конечных вещей сих бесконечной сущностью. При этом природа рассматривалась им не как самостоятельное образование, а в единстве с духом (пантеизм. Боги природа рассматриваются как единое целое и не могут существовать автономно. В позднем Возрождении начинается исследование мира социального. Осмысливается не только человек и духовный мирно и социальный мири реальная сущность человека, который представляется как центр социального мира. В Утопии Т. Мора социально-политический и нравственный идеал взаимно обусловлены, поскольку люди живут для счастья, а счастье — в получении удовольствий, честных и благородных, в сохранении хорошего здоровья, в отсутствии страха. Выдвигаются проекты, как необходимо устроить социальный мир, который рассматривается как самостоятельный, и с этого времени становится объектом рассмотрения, как и мир природы. В этом контексте образование понимается как процесс формирования социально совершенного человека. В частности, Т. Мор описывает категорию людей, которые следят за выполнением нравственных норм. С противоположной точки зрения, а именно Н. Макиавелли, человек рассматривается как животное существо, имеющее тягу к богатствам
162
Он предоставлен самому себе, неспособен спокойно и хладнокровно взвешивать последствия своих поступков, однако дает преимущество тем из них, которые наиболее соответствуют его личным интересам. Не холодный разум управляет человеком, а его слепые страсти. Не нравственные начала определяют суждения и поступки человека, а его эгоистические влечения, которые затуманивают разум и лишают его способности отличать полезное от вредного. Только суровая необходимость может заставить человека обуздать свои страсти и прислушаться к голосу разума. Однако господствует представление, что мирная жизнь невозможна, поэтому каждый из них дает полную волю страстями преследует только свои личные интересы 160
Николай Кузанский. Сочинения в 2 т. — М, 1980. — Т. 2 — С. 15.
161
Мор Томас. Утопия. — МС Макиавелли Н. Избранные произведения. — МС Там же.
75
§ 24. Знание природы как ценность По сравнению со Средневековьем, где доминирует тяготение к духовным практикам, в Новое время все более актуальной становится наука как средство нравственного совершенствования. В этот период возникает образование как самостоятельный институт. Именно тогда Р. Декарт разрабатывает Правила для руководства умом, а Ф. Бэкон создает Великое восстановление наук, где обосновываются научные методы, которые адаптируются для обучения выдающимися педагогами Я. Коменским и К. Ушинским. Происходит постепенный переход в сферу чистого знания и сознания, которые являются инструментами познания реальности, того, что дано в опыте. Именно в этот период понятие материя становится весьма актуальным. Зарождаются научные направления, желание познать реальность приводит к восхвалению знания, овладение которым становится целью образования. Реализация этого когнитивного императива произошла в эпоху Просвещения. Знание — сила — выражение Ф. Бэкона, характеризующее важность научного подхода, что в значительной степени связано с осознанием значимости рассудка, актуальность осознания которой выделяется Г. Гегелем таким образом Дальше следует сказать, что рассудок есть вообще существенный момент образования. Образованный момент не удовлетворяется туманными неопределенным, а схватывает предметы в их четкой определенности необразованный же, напротив, неуверенно шатается туда и обратно, и часто приходится употреблять немало труда, чтоб договориться с таким человеком — о чем же идет речь, и заставить его непременно держаться именно этого определенного пункта. Инструментом применения рассудка оказывается дедукция Р. Декарта и индуктивная логика Ф. Бэкона, являющиеся научными методами, которые рождаются из критики прежних взглядов насущность научного знания, его значение и задачи. Отметим, что Новый органон — это также попытка создания философии экспериментального естествознания для выяснения правильности выводов и обобщений опытных наблюдений, в противовес метафизике Органона Аристотеля. Исследование проблемы эпистемологического обоснования формальной логики у Ф. Бэкона показывает, что понятие форма определено очень многозначительно. Его учение опознании связано со схоластическими
164
Бэкон Ф. Сочинения в 2 т. — М, 1972. — Т. 2. — 852 с Гегель Г. В. Ф. Сочинения в 14 т. — МЛ Т. 1. — C. 133.
представлениями об универсалиях, следовательно, философу полностью не удалось оторваться от влияния схоластической философии. Это имеет место также в номиналистской концепции языка Дж. Локка, который утверждает, что в процессе речевого общения люди воображают, что их разум имеет власть над словами, а неудачный и неправильный выбор слов создает серьезные трудности и препятствия на пути познания истины. Слова как бы затуманивают разум, приводят его в смятение, дезориентируют в поисках истины. Это же наблюдается в критике Ф. Бэконом идолов рынка, которая несет в себе рациональное зерно, ибо в ней подчеркивается относительная самостоятельность языка, заключающаяся в наличии как некоторой консервативности в отношении мышления, таки ее способности активно влиять на последнее. В период Нового времени возникают определенные сомнения в возможностях познания. Так, Г. Лейбниц и Б. Спиноза
168
ставят вопрос непросто опознании природы, а опознании природы самого сознания, поиска истины. Постепенно возникает необходимость исследования самого мышления, научного опыта уже по отношению не к природе, а к самому сознанию. Так, британские эмпирики утверждали, что знания были своего рода осадком, оставленным чувственным опытом в сознании индивида. Тем самым они неявно принимали утверждение Р. Декарта осознании как способности ума. Р. Питерс считает такую фундаментальную точку зрения на трактовку сознания правильной. Аналитический философ трансформирует положение Дж. Локка
170
, настаивая на том, что каждый ребенок рождается с чистым сознанием, при этом его ум наполнен большим количеством желаний, которые достаточно странные и не имеют формы, поскольку у них нет еще осознания подлинных ценностей, отсутствует полнота чувственных данных, нет осознания причинно-следственных связей. Однако, отмечает Р. Питерс, наличие детских вопросов свидетельствует о постепенном развитии психической структуры, которое происходит на одном уровне с разнообразными типами объектов и их отношениями в общественном мире. М. Хайдеггер утверждает, что подобное мировоззрение характерно только для человека Нового времени, которое порождает людей, уверенных в необходимости и возможности овладеть миром и
166
Локк Дж. Сочинения в 3 т. – Т. — МС Лейбниц Г. В. Сочинения в 4 т. — М, 1982. — Т. 1. — С. 143.
168
Бенедикт Спиноза. Избранные произведения в 2 т М, 1957. — Т. 2. — С. 11.
169
Декарт Р. Сочинения в 2 т. — М, 1989. — Т. 1 — С. 77.
170
Локк Дж. Сочинения в 3 т. — М, 1985. — Т. 1. — С. 164.
168
ставят вопрос непросто опознании природы, а опознании природы самого сознания, поиска истины. Постепенно возникает необходимость исследования самого мышления, научного опыта уже по отношению не к природе, а к самому сознанию. Так, британские эмпирики утверждали, что знания были своего рода осадком, оставленным чувственным опытом в сознании индивида. Тем самым они неявно принимали утверждение Р. Декарта осознании как способности ума. Р. Питерс считает такую фундаментальную точку зрения на трактовку сознания правильной. Аналитический философ трансформирует положение Дж. Локка
170
, настаивая на том, что каждый ребенок рождается с чистым сознанием, при этом его ум наполнен большим количеством желаний, которые достаточно странные и не имеют формы, поскольку у них нет еще осознания подлинных ценностей, отсутствует полнота чувственных данных, нет осознания причинно-следственных связей. Однако, отмечает Р. Питерс, наличие детских вопросов свидетельствует о постепенном развитии психической структуры, которое происходит на одном уровне с разнообразными типами объектов и их отношениями в общественном мире. М. Хайдеггер утверждает, что подобное мировоззрение характерно только для человека Нового времени, которое порождает людей, уверенных в необходимости и возможности овладеть миром и
166
Локк Дж. Сочинения в 3 т. – Т. — МС Лейбниц Г. В. Сочинения в 4 т. — М, 1982. — Т. 1. — С. 143.
168
Бенедикт Спиноза. Избранные произведения в 2 т М, 1957. — Т. 2. — С. 11.
169
Декарт Р. Сочинения в 2 т. — М, 1989. — Т. 1 — С. 77.
170
Локк Дж. Сочинения в 3 т. — М, 1985. — Т. 1. — С. 164.
приспособить его согласно собственным потребностям. Философ указывает на то, что Новое время является периодом переосмысления человеком своих возможностей по отношению к сущему сущее предполагается им для собственных целей и для экспериментального исследования. Такой проект сущего он называет наброском Благодаря такому наброску, этой общей схеме природных явлений наука обеспечивает себе предметную сферу внутри данной области сущего. Внутри этой общей природной схемы каждый природный процесс должен найти себе место. Естественный процесс находится в поле зрения лишь в контексте общей схемы 25. Ценность познавательных способностей Поворот в такой гносеологической позиции совершил И. Кант, который в Критике чистого разума поставил задачу исследования познавательных возможностей человека. Он предполагает, что человек является не только частью природы (вещь в себе, а самостоятельным феноменом (вещь для нас. Эту позицию обозначает И. Канта И. Фихте ее развивает уже со стороны способности к интуитивному созерцанию интеллигенции. В его контексте научное знание еще более возвеличивается. Наличие рациональной свободы трактуется как проявление высшей свободы. Г. Гегель считает, что свобода является осмыслением необходимости, поэтому все действительное
— разумное. Таким образом, немецкая классическая философия восхваляет деятельность сознания, поэтому образование рассматривается как высшая ценность, своего рода святыня. Соответственно, при этом освящается сам процесс овладения знаниями. Как следствие, именно в этот период развиваются университеты. Онтологический аспект образования в немецкой классической философии полнее всего проявляется в гегелевском отождествлении образованности как воспитанности Своеобразие детей терпимо в кругу семьи нос момента вступления в школу начинается жизнь согласно общему порядку, по одному, для всех одинаковому правилу здесь дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего, к усвоению общего образования. Это преобразование души — только и называется воспитанием. Чем образованнее человек, тем
171
Хайдеггер М. Бытие и время. — МС Кант И. Собрание сочинений в 8 т. — М, 1994. — Т. 3. — 741 с Фихте И. Г. Сочинения в 2 т. — М, 1993. — Т. 1. — С. 51.
174
Гегель Г. В. Ф. Сочинения. — МС меньше выступает в его поведении нечто ему свойственное и именно потому случайное»
175
Обратим внимание, что образование рассматривается как изменение состояния духа посредством преобразования души. Поэтому поводу приведем также определение образования Г. Гегелем: Это противоречие между непосредственной единичностью и наличной в ней, в себе субстанциональной всеобщностью и составляет основание жизненного процесса индивидуальной души — процесса, посредством которого непосредственная единичность этой души приводится в соответствие со всеобщим, а последнее осуществляется в этой непосредственной единичности, и таким образом первое, простое единство души с собой поднимается до единства, опосредованного противоположностью, и первоначально абстрактная всеобщность души развивается до конкретной всеобщности. Этот процесс развития и есть образование»
176
Следует также показать, как это соответствие со всеобщим происходит в учебном процессе Напротив, в школе непосредственность ребенка теряет свое значение здесь считаются с ним лишь постольку, поскольку он имеет известную ценность, поскольку он в чем-нибудь успевает здесь его уже не только любят, но, согласно общим установлениям, критикуют и направляют, согласно твердым правилам дают ему образование с помощью учебных предметов, вообще подчиняют его определенному порядку, который запрещает многое, само по себе невинное, потому что нельзя позволять, чтобы это делали все. Далее обратим внимание на то, как Г. Гегель показывает значимость образования Вопреки этому следует, однако, заметить, что взрослый человек уже не находится более во власти своих частных побуждений и субъективных взглядов и незанят только своим личным развитием, но погружен в разум действительности и проявляет себя деятельным для мира»
178
Постепенно в немецкой классической философии возникают сомнения относительно возможностей человеческого разума и продуктивности знания. Их можно найти у Л. Фейербаха в его книге о христианстве, которую он посвящает исследованию не сознания, а человека, рассматриваемого как части природы. Антропологизм Л. Фейербаха предполагает возможность нравственного
175
Там же. — С. 82.
176
Там же. — С. 86-87.
177
Там же. — С. 93.
178
Там же. — С. 94.
179
Фейербах Л. Избранные философские произведения в 2 т МС совершенствования человека как существа родового. Дух уже не может быть абсолютным, как у Г. Гегеля, а только человеческим. Он проявляет себя в интуиции, которая трактуется как понимание проявлений жизни. Такая трактовка способности к познанию появляется уже в философии откровения Ф. Шеллинга
180
Впоследствии в неоклассической философии, например в философии жизни, она становится определяющей, например А. Бергсон отдает предпочтение интуиции
181
Возникают сомнения в силе разума, а соответственно, в образовании, что можно увидеть в иррационализме Ф. Ницше, который довольно цинично отзывается об ученых людях. Вне проявления интуиции их деятельность не приносит никакой пользы. Поэтому перед образованием формируются и ставятся цели развития творческих навыков и способности к созиданию 26. Лингвистический поворот Появление феноменологической концепции сознания Э. Гуссерля, позитивизма и прагматизма становится причиной того, что постепенно формируется представление о языковой картине мира. Возникает аналитическая философия Л. Витгенштейна, в которой показывается, что собой представляет данная картина. Посредством обращения к внутренней форме слова становится возможным обращение к внутреннему миру сознания и тем самым исследованию своеобразия мировосприятия. В. Гумбольдт показывает многообразие символических миров культуры. Онтологическое обоснование картины мира в рамках экзистенциализма дает М. Хайдеггер посредством ответа на вопрос, что она собой представляет Скорее всего, это изображение мира. Мир здесь выступает как изображение сущего в целом. Это имя не ограничено космосом, природой. Создать для себя картину чего-то значит поставить перед собой именно сущее так, как на самом деле оно есть, и постоянно иметь его поставленным перед собой. Там, где мир становится картиной, там к сущему приближаются как к тому, на что человек нацелен и что он хочет соответственно получить для себя. Картина мира, которая осмыслена существенно, означает не картину, изображающую мира мир, который понятен в смысле такой картины 180
Шеллинг Ф. В. Й. Сочинения в 2 т. — МС Бергсон А. Собрание сочинений в 4 т. — М, 1992. — Т. 1. — С. 153.
182
Ницше Ф. Сочинения в 2 т. — М, 1990. — Т. — С. 44-46.
183
Хайдеггер М. Время и бытие ст. и выступления. — СПб., 2007. — 621 с.
— разумное. Таким образом, немецкая классическая философия восхваляет деятельность сознания, поэтому образование рассматривается как высшая ценность, своего рода святыня. Соответственно, при этом освящается сам процесс овладения знаниями. Как следствие, именно в этот период развиваются университеты. Онтологический аспект образования в немецкой классической философии полнее всего проявляется в гегелевском отождествлении образованности как воспитанности Своеобразие детей терпимо в кругу семьи нос момента вступления в школу начинается жизнь согласно общему порядку, по одному, для всех одинаковому правилу здесь дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего, к усвоению общего образования. Это преобразование души — только и называется воспитанием. Чем образованнее человек, тем
171
Хайдеггер М. Бытие и время. — МС Кант И. Собрание сочинений в 8 т. — М, 1994. — Т. 3. — 741 с Фихте И. Г. Сочинения в 2 т. — М, 1993. — Т. 1. — С. 51.
174
Гегель Г. В. Ф. Сочинения. — МС меньше выступает в его поведении нечто ему свойственное и именно потому случайное»
175
Обратим внимание, что образование рассматривается как изменение состояния духа посредством преобразования души. Поэтому поводу приведем также определение образования Г. Гегелем: Это противоречие между непосредственной единичностью и наличной в ней, в себе субстанциональной всеобщностью и составляет основание жизненного процесса индивидуальной души — процесса, посредством которого непосредственная единичность этой души приводится в соответствие со всеобщим, а последнее осуществляется в этой непосредственной единичности, и таким образом первое, простое единство души с собой поднимается до единства, опосредованного противоположностью, и первоначально абстрактная всеобщность души развивается до конкретной всеобщности. Этот процесс развития и есть образование»
176
Следует также показать, как это соответствие со всеобщим происходит в учебном процессе Напротив, в школе непосредственность ребенка теряет свое значение здесь считаются с ним лишь постольку, поскольку он имеет известную ценность, поскольку он в чем-нибудь успевает здесь его уже не только любят, но, согласно общим установлениям, критикуют и направляют, согласно твердым правилам дают ему образование с помощью учебных предметов, вообще подчиняют его определенному порядку, который запрещает многое, само по себе невинное, потому что нельзя позволять, чтобы это делали все. Далее обратим внимание на то, как Г. Гегель показывает значимость образования Вопреки этому следует, однако, заметить, что взрослый человек уже не находится более во власти своих частных побуждений и субъективных взглядов и незанят только своим личным развитием, но погружен в разум действительности и проявляет себя деятельным для мира»
178
Постепенно в немецкой классической философии возникают сомнения относительно возможностей человеческого разума и продуктивности знания. Их можно найти у Л. Фейербаха в его книге о христианстве, которую он посвящает исследованию не сознания, а человека, рассматриваемого как части природы. Антропологизм Л. Фейербаха предполагает возможность нравственного
175
Там же. — С. 82.
176
Там же. — С. 86-87.
177
Там же. — С. 93.
178
Там же. — С. 94.
179
Фейербах Л. Избранные философские произведения в 2 т МС совершенствования человека как существа родового. Дух уже не может быть абсолютным, как у Г. Гегеля, а только человеческим. Он проявляет себя в интуиции, которая трактуется как понимание проявлений жизни. Такая трактовка способности к познанию появляется уже в философии откровения Ф. Шеллинга
180
Впоследствии в неоклассической философии, например в философии жизни, она становится определяющей, например А. Бергсон отдает предпочтение интуиции
181
Возникают сомнения в силе разума, а соответственно, в образовании, что можно увидеть в иррационализме Ф. Ницше, который довольно цинично отзывается об ученых людях. Вне проявления интуиции их деятельность не приносит никакой пользы. Поэтому перед образованием формируются и ставятся цели развития творческих навыков и способности к созиданию 26. Лингвистический поворот Появление феноменологической концепции сознания Э. Гуссерля, позитивизма и прагматизма становится причиной того, что постепенно формируется представление о языковой картине мира. Возникает аналитическая философия Л. Витгенштейна, в которой показывается, что собой представляет данная картина. Посредством обращения к внутренней форме слова становится возможным обращение к внутреннему миру сознания и тем самым исследованию своеобразия мировосприятия. В. Гумбольдт показывает многообразие символических миров культуры. Онтологическое обоснование картины мира в рамках экзистенциализма дает М. Хайдеггер посредством ответа на вопрос, что она собой представляет Скорее всего, это изображение мира. Мир здесь выступает как изображение сущего в целом. Это имя не ограничено космосом, природой. Создать для себя картину чего-то значит поставить перед собой именно сущее так, как на самом деле оно есть, и постоянно иметь его поставленным перед собой. Там, где мир становится картиной, там к сущему приближаются как к тому, на что человек нацелен и что он хочет соответственно получить для себя. Картина мира, которая осмыслена существенно, означает не картину, изображающую мира мир, который понятен в смысле такой картины 180
Шеллинг Ф. В. Й. Сочинения в 2 т. — МС Бергсон А. Собрание сочинений в 4 т. — М, 1992. — Т. 1. — С. 153.
182
Ницше Ф. Сочинения в 2 т. — М, 1990. — Т. — С. 44-46.
183
Хайдеггер М. Время и бытие ст. и выступления. — СПб., 2007. — 621 с.
80 Позитивистская линия понимания предназначения знания получила продолжение в философии прагматизма и инструментализма. В частности, Дж. Дьюи трактует знание в качестве инструмента для реализации человека. Знание как логическая конструкция существует самостоятельно, однако образование должно быть ориентировано на мир, в котором присутствует человек, и на самого человека. Этот прагматический аргумент весьма созвучен с философскими взглядами на образование Р. Питерса, для которого знания есть картина мира, в конструкцию которой вписывается человек. Отсюда возникает необходимость ориентации на его интересы и формируется осознание концепта, который впервые используется как определение целей, задач, функций образования. Это, в свою очередь, создает предпосылки использования логики как инструмента для выявления концептуальных связей Дьюи Дж. Демократия и образование. — МС ГЛАВА І. ТЕЛЕОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
1 2 3 4 5 6 7 8
НЕОАРИСТОТЕЛИЗМ И ПРАГМАТИЗМ Ключевой целью образования, по Р. Питерсу, является формирование состояния сознания, что предполагает достижение таких идеалов, как умение мыслить критически, творчески и автономно
185
Определение состояния как конечной цели сформировалось еще в метафизике Аристотеля, который определяет ее следующим образом Далее, то, ради чего — это конечная цель, а конечная цель — это не то, что существует ради другого, а то, ради чего существует другое так что если не будет такого рода последнее, тоне будет беспредельного движения если же нет такого последнего, тоне будет конечной цели. Приведем еще одно рассуждение античного философа поэтому поводу Ни одно из действий, имеющих предел, не есть цель, а все они направлены надело, например цель похудания — худоба но когда худеющий находится в таком движении, которое происходит не ради похудения, это движение не действие или по крайней мере незаконченное действие (ибо оно не есть цельно если в движении заключена цель, то она и есть действие. Не вызывает сомнения, что умение мыслить критически, творчески и автономно в качестве цели образования отвечает аристотелевскому пониманию целесообразности.
188
Обратим внимание, что введение Логики образования, как и Метафизики Аристотеля, начинается с рассуждения о необходимости прояснения первых причин Перспективы учителя, обозначенные при освоении профессии, часто проясняют причины ее выбора. Некоторые чисто внешние причины, которые могут быть выведены, только условно
185
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972 — Р. 51.
186
Аристотель. Сочинения в 4 т. — М, 1976. — Т — С. 69.
187
Там же. — С. 16.
188
. Приведем следующую цитату формирование целей в образовании должно отличаться от попытки ответить на общий вопрос Что является целью образования. Это – не полезный тип вопроса, поскольку ответом должна быть либо концептуальная истина либо убедительное определение. Концептуальной истиной она могла быть в том случае, если бы осуществляла адекватный анализ общей цели, которая достигалась образовательными процессами. Истиной было бы утверждение, что достижение этой обще цели и есть целью образования, что не принесло бы существенной пользы учителю в качестве руководства к действию. — Peters R. S., Hirst
P. H. The Logic of Education. — London, 1972. — Р. 147.
специально связаны с природой образования. Они могли бы сказать, что некто пришел в профессию за деньги или за статус, который она принесла. Р. Питерс очень детально рассматривает возможные причины выбора учительской профессии, в частности выделяется потребность в развитии желательных свойству людей. Основной задачей философии образования Р. Питерс считает прояснение соотношения целей образования, которые могут объединить решение сложных задач, способствующих воспитанию автономии, креативности и критического мышления. Он напоминает, что древние греки, например, не имели достаточно ярко выраженной концепции сознания, например, Платон и Аристотель были настолько поражены способностью человека мыслить, видели в сознании нечто божественное, однако при этом в своих размышлениях они не выделяли такое общее ядро сознания, как способность делать математические расчеты или переживать боль
190
До Р. Питерса никто не пытался выявить логическую обусловленность образования, определить его цели. Неслучайно учебный план рассматривается как средство, с помощью которого обучаемые достигают желаемых целей, что предполагает постановку конкретных задач, решающихся с помощью определенных предусмотренных мероприятий. Чтобы упорядочить их многообразие, аналитический философ обращается к таксономии образовательных целей Б. Блума, который разделяет их на когнитивные, аффективные и психомоторные. Недостаток такого подхода, считает Р. Питерс, состоит в том, что не принимается во внимание наличие связи между различными видами навыков и интеллектуальными способностями. Его положительным качеством считается выделение установок от простого согласия до ориентации на совместное существование. К современникам, которые обращаются к рассмотрению целесообразности при рассмотрении сознания, Р. Питерс относит Г. Райла, одного из виднейших представителей аналитической философии, уделявшего много внимания критике декартовского дуализма ментального и телесного сего догмой о духе в машине обоснованию специфики и важнейшей роли знания как, отличающегося от знания что. Назначение философии в контексте знания как состоит в прояснении того, что происходит в конкретной жизни. Созвучно с этим положением Р. Питерс ставит задачу выяснить специфическую черту различных форм мышления, проясняющую, по его мнению, что может быть сделано в области образования. Для этого,
189
Там же. — С. 20.
190
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972. — Р. 13.
190
До Р. Питерса никто не пытался выявить логическую обусловленность образования, определить его цели. Неслучайно учебный план рассматривается как средство, с помощью которого обучаемые достигают желаемых целей, что предполагает постановку конкретных задач, решающихся с помощью определенных предусмотренных мероприятий. Чтобы упорядочить их многообразие, аналитический философ обращается к таксономии образовательных целей Б. Блума, который разделяет их на когнитивные, аффективные и психомоторные. Недостаток такого подхода, считает Р. Питерс, состоит в том, что не принимается во внимание наличие связи между различными видами навыков и интеллектуальными способностями. Его положительным качеством считается выделение установок от простого согласия до ориентации на совместное существование. К современникам, которые обращаются к рассмотрению целесообразности при рассмотрении сознания, Р. Питерс относит Г. Райла, одного из виднейших представителей аналитической философии, уделявшего много внимания критике декартовского дуализма ментального и телесного сего догмой о духе в машине обоснованию специфики и важнейшей роли знания как, отличающегося от знания что. Назначение философии в контексте знания как состоит в прояснении того, что происходит в конкретной жизни. Созвучно с этим положением Р. Питерс ставит задачу выяснить специфическую черту различных форм мышления, проясняющую, по его мнению, что может быть сделано в области образования. Для этого,
189
Там же. — С. 20.
190
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972. — Р. 13.
он полагает, необходимо использование достижений в этике и социальной философии, способных выявить принципы учебной программы, определить методы обучения, того, как должен проходить процесс обучения.
§ 27. Солипсизм и телеология образования Своеобразие телеологии образования Р. Питерса в том, что она основывается на солипсизме, признающем несомненной реальностью только познающего субъекта, соответственно, рассматривающего существование как ее осуществление — тенденция, которая обозначена еще Дж. Берклии исходит из его имматериализма, суть которого П. Блонский пояснил с помощью афоризма Чувственные идеи суть реальные вещи или архетипы В аналитической философии предполагается, что данность реальности в сознании становится возможной благодаря ее выявлению в языке. Это положение Л. Витгенштейн формулирует при объяснении трактовки солипсизма следующим образом Это замечание дает ключ к решению вопроса о том, в какой мере истинным является солипсизм. Что имеет ввиду именно солипсизм, совершенно правильно, но только сказать об этом нельзя скорее, это обнаруживает себя само. И то, что Мир — это мой Мир, обнаруживается в том, что границы речи, единственной речи, которую из всех я понимаю, указывают на границы моего Мира. Под границами рассматривается возможность понимания, которая определяет, каким представляется мир. Отличие солипсизма Л. Витгенштейна и Р. Питерса состоит в том, что универсальное и всеобщее Я уступает место совокупностям групп пользователей языка, своеобразие использования которого определяется их точкой зрения (концепцией, диспозицией. Не вызывает сомнений, что такая разновидность солипсизма предполагает наличие вариативности в понимании, а соответственно, действий. В связи с этим далеко неслучайным является вопрос, поставленный Р. Питерсом: Чья концепция анализа Первый ответ, достаточно очевидный, наша концепция. Концепция связана неразрывно с социальной жизнью группы, и было бы невозможно для человека, чтобы иметь чисто личное понятие, скажем наказания. Но этот тип возражения действительно не попадает в точку предназначения концептуального анализа, который должен получить четкое
191
Блонский П. П. Проблема реальности у Беркли. — К, 1907. — 154 с Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. — М, 2009. — [5.62].
§ 27. Солипсизм и телеология образования Своеобразие телеологии образования Р. Питерса в том, что она основывается на солипсизме, признающем несомненной реальностью только познающего субъекта, соответственно, рассматривающего существование как ее осуществление — тенденция, которая обозначена еще Дж. Берклии исходит из его имматериализма, суть которого П. Блонский пояснил с помощью афоризма Чувственные идеи суть реальные вещи или архетипы В аналитической философии предполагается, что данность реальности в сознании становится возможной благодаря ее выявлению в языке. Это положение Л. Витгенштейн формулирует при объяснении трактовки солипсизма следующим образом Это замечание дает ключ к решению вопроса о том, в какой мере истинным является солипсизм. Что имеет ввиду именно солипсизм, совершенно правильно, но только сказать об этом нельзя скорее, это обнаруживает себя само. И то, что Мир — это мой Мир, обнаруживается в том, что границы речи, единственной речи, которую из всех я понимаю, указывают на границы моего Мира. Под границами рассматривается возможность понимания, которая определяет, каким представляется мир. Отличие солипсизма Л. Витгенштейна и Р. Питерса состоит в том, что универсальное и всеобщее Я уступает место совокупностям групп пользователей языка, своеобразие использования которого определяется их точкой зрения (концепцией, диспозицией. Не вызывает сомнений, что такая разновидность солипсизма предполагает наличие вариативности в понимании, а соответственно, действий. В связи с этим далеко неслучайным является вопрос, поставленный Р. Питерсом: Чья концепция анализа Первый ответ, достаточно очевидный, наша концепция. Концепция связана неразрывно с социальной жизнью группы, и было бы невозможно для человека, чтобы иметь чисто личное понятие, скажем наказания. Но этот тип возражения действительно не попадает в точку предназначения концептуального анализа, который должен получить четкое
191
Блонский П. П. Проблема реальности у Беркли. — К, 1907. — 154 с Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. — М, 2009. — [5.62].
84 представление о типах отличия, что слова должны были что-то значить»
193
В этом предназначении очевидно следование витгенштейновскому требованию границы языка означают границы моего мира. Однако указание на границы для Р. Питерса явно недостаточно, поскольку он настаивает на том, что следует детально рассмотреть и показать различные аспекты значения понятия и выявить основополагающие, и тогда концептуальный анализ помогает нам разобраться, что подразумевается в нашем моральном сознании»
194
Аналитический философ подчеркивает, что результаты этого анализа будут обоснованными, если учитель, используя их, попытается инициировать в формы жизни, которые будут считаться социально актуальными, в которых знание и понимание играют важную роль. Его решимость в такой инициации повлияет на продвижение учащихся к конечной цели. Соответственно, именно эта конечная цель выявит определенные критерии, по отношению к которым решения, принятые на образовательных направлениях, будут отличаться от решений, принятых на других направлениях деятельности. В этой связи Р. Питерс также обращается к идее творчества. Творческий человек в его понимании
— это тот, который вовлечен в определенную деятельность и поэтому достигает успеха. Неслучайно он ставит вопрос о необходимости рассмотрения того, как человек может проявить себя в этом мире, и поэтому настаивает на том, что нужно поддерживать интересы, которые являются внутренним проявлением индивидуальности.
§ 28. Состояние сознания как цель При рассмотрении концепта образование аналитический философ обращает внимание, что оно не предполагает никаких конкретных видов активности. Он согласен с Г. Райлом, что использование слов касается конкретных состояний сознания и действий, которые могут считаться задачами по отношению к ним. Р. Питерс показывает, что ценностные состояния сознания передаются с помощью образования, а попытка выделить среди них основные приводит к большому количеству споров относительно его цели. Отмечается, что под целью понимается концентрация внимания на определенном предмете, поэтому спросить о ней — значит спросить о более точной спецификации действия или деятельности. То есть вопрос о намерениях
193
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972. — Р. 13.
194
Там же
является методом, который позволяет сосредоточиться на направленности применения ума — именно таким образом термин цель используется в контексте образования. Проблема состоит в том, что не всегда ясно понимают то, что необходимо достичь. Поэтому, считает философ, учитель должен сделать свою деятельность более структурированной и последовательной, поскольку образование предполагает передачу чего-то, что имеет предельное значение, связано с вопросами о цели хорошей жизни в логическом аспекте. В обозначенном выше аспекте он выражает сожаление по поводу слабой разработанности проблемы рациональных страстей, опираясь на исследования Г. Райлом таких состояний сознания, которые оказывают значительное влияние на характер поведения, что послужило поводом его причисления к бихевиористам. Чтобы показать эту обусловленность, приведем описание неустойчивых состояний сознания От наклонностей существенно отличаются состояния сознания, или настроения, при которых человек описывается как возбужденный, обеспокоенный, смущенный или огорченный. Состояния тревоги, испуга, потрясения, волнения, содрогания, изумления, неопределенности, смятения и раздражения являются хорошо известными признаками возбуждения. Они являются сутью состояния душевного волнения, уровень которых обычно характеризуются степенями интенсивности. По отношению к ним имеет смысл говорить, например, что человек слишком взволнован, чтобы думать или действовать последовательно, слишком поражен чем-то, чтобы произнести хоть слово, или слишком возбужден, чтобы сосредоточиться. Когда про людей говорится, что они лишились дара речи от изумления или скованы ужасом, то такое специфическое возбуждение описывается как крайне сильное»
195
Рассмотрение желательных состояний сознания, по Р. Питерсу, предполагает выяснение социальной целесообразности образования, а именно того, что для государства является желательным, иными словами, что определяет продуктивность общественного опыта. Поэтому он настаивает на необходимости решения этических вопросов, выявления методов и процедур, в которые встраивается принцип, регулирующий общение с детьми. Речь идет о внешней мотивации таких принципов, как справедливость, свобода и уважение к личности, которые, по его мнению, следует рассмотреть в контексте моральной и социальной философии. Однако Р. Питерс критически относится к трактовке Э. Нагелем значимости конечных состояний, в общем принимая теорию этапов, которая предполагает, что определенные
195
Там же. — С. 71.
195
Рассмотрение желательных состояний сознания, по Р. Питерсу, предполагает выяснение социальной целесообразности образования, а именно того, что для государства является желательным, иными словами, что определяет продуктивность общественного опыта. Поэтому он настаивает на необходимости решения этических вопросов, выявления методов и процедур, в которые встраивается принцип, регулирующий общение с детьми. Речь идет о внешней мотивации таких принципов, как справедливость, свобода и уважение к личности, которые, по его мнению, следует рассмотреть в контексте моральной и социальной философии. Однако Р. Питерс критически относится к трактовке Э. Нагелем значимости конечных состояний, в общем принимая теорию этапов, которая предполагает, что определенные
195
Там же. — С. 71.
86 формы идеалов доступны для людей, которые осваивают определенные режимы опыта и, соответственно, достигают определенного уровня развития. Как уже отмечалось, в качестве таких идеалов выделяется способность мыслить критически, творчески и автономно. Главными критериями при таком состоянии ума выделяются способность к образному состраданию, независимость и целостность. При этом сила ума должна соответствовать мероприятиям, которые имеют специфические стандарты в отношении режимов опыта.
§ 29. Единство рационального и эмоционального Р. Питерс считает, что при выявлении желательных состояний сознания нельзя игнорировать и эмоциональное развитие, поскольку центральным элементом, определяющим состояние сознания, являются эмоции, такие, например, как страх, ревность, раскаяние и проч. При этом большинство ситуаций, в которых они проявляются, являются социальными и должны оцениваться сточки зрения нравственных и эстетических критериев. Аналитический философ подчеркивает, что они имеют непосредственное отношение к состояниям ума, то есть имеют концептуальный характер. Поэтому когнитивным ядром эмоций выделяется оценка, поскольку с этой точки зрения чувство неотделимо от познания. Следовательно, неверным будет отделение интеллекта от аффективного развития. Отсюда исходит критика представления о том, что ум можно сформировать с помощью упражнений. С этой точки зрения ставится под сомнение проблемно- ориентированный метод, поскольку, отмечает Р. Питерс, он формирует снобистское отношение к знанию. В противовес этому методу отстаивается необходимость развития рациональных страстей. Кроме того, указывается на несостоятельность развития интеллекта изолированно по отношению к состоянию социального самосознания. При этом наличие определенного уровня нравственности ставится в зависимость от развитости чувств, например, чувства справедливости. Отстаивается положение, что каждый режим опыта включает в себя характерные когнитивные и эмоциональные аспекты. При обсуждении их отношений Р. Питерс опирается на точку зрения Ж. Пиаже. В контексте обозначенной выше проблемы отношения интеллектуального и эмоционального развития учение З. Фрейда рассматривается как определенная точка зрения на эмоциональное развитие. Чтобы показать его уровень, объяснить последовательность процесса развития, необходимо рассмотрение общественных режимов опыта.
87
§ 30. Роль инициации в формировании режимов сознания При их рассмотрении Питерс опирается на феноменологический принцип значимости, позволяющий выявить основания общественного существования, которые в морали обозначаются как справедливость, в религии — как уважение к случайности обычного порядка вещей. Р. Питерс напоминает, что подобные принципы К. Лоуренс называет мировой основой. Соответственно, такой социальный аспект развития психики, сего точки зрения, обусловлен интерсубъективным характером режимов сознания, в контексте которых назначение образования в процессе инициации очевидно. Ее роль состоит в том, что более опытные индивиды открывают глаза другим на разные аспекты жизни. Однако, несмотря на связь инициации с обрядами и церемониями, отсутствует задача достичь состояния верования или обнаружения тайны, отмечает Питерс. Образование, сего точки зрения, предполагает следование принципу добровольности, что означает начало передачи внутри формы мышления или понимания процессов, активизирующих некоторую часть сознания. Главным критерием образования, по Р. Питерсу, является положение о необходимости передачи чего-то социально ценного. Но оно не относится к каким-либо ценным вещам, а именно к посвящению в способы мышления или деятельности, поведения, которые имеют ценность (критичность, автономность, креативность). Проблема видится в том, что интерсубъективность игнорирует личный элемент в образовании (имеется ввиду личная связь, индивидуальные особенности ученика, которые необходимо учитывать для того, чтобы эффективно организовать образовательный процесс. Кроме того, доминирование предполагает концентрацию внимания на общих условиях обучения, при этом мало внимания уделяется индивидуальности ученика. Отмечается, что она ограничивается развитием как желательных, таки нежелательных видов поведения и деятельности, которые преимущественно имеют социальный характер. Чтобы решить данную проблему, выдвигается требование следования демократической точке зрения на содержание образования, согласно которой развитие потенциальных возможностей каждого человека и самореализация и являются основной целью. Проблема доминирования интерсубъективности, отмечает Р. Питерс, является особенно острой в период, когда разум детей еще не полностью определяется государственными институтами (традициями, именно
196
Лоуренс К. Является ли эпистемология науки разновидностью логики или истории науки МС поэтому он подчеркивает важность индивидуального изобретательства и творчества. При этом настаивает, что вопрос об изобретательности может быть бесполезным, если человек не воспитывается в традиции, которая позволяет увидеть и найти путь решения проблемы. Поскольку если человек не освоил традиций, в рамках которых такие ситуации являются проблематичными, то проблемы самореализации для него фактически не существует. Иными словами, изобретательность может сформироваться лишь на фоне общественной традиции, которая является средой для проблем, процедур и их решения. Сходным образом рассматривается творчество если ребенок не имеет компетенции и навыков, он не сможет проявлять свои творческие способности. Именно в этой плоскости, обращает внимание философ, возникает ситуация конфронтации между учителем и учеником, тем более что образовательная ситуация является определенной формой группового опыта. Ее решение зависит от наличия чувства братства, которое объединяет тех, кто разделяет общую цель. Чтобы она была достигнута, учитель должен строго придерживаться принципа святой земли, то есть осознавать недостаточность наличия причастности ребенка к общественному опыту, и, соответственно, на ранних стадиях инициации он не должен быть жестким, то есть чрезмерно требовательным по отношению к ученикам. Для иллюстрации таких отношений Питерс приводит в пример Сократа, который называл себя акушером на службе истины. Данный образ иллюстрирует этот двойной аспект учительской деятельности с одной стороны, учитель выступает со стороны интерсубъективности, по отношению к которой воспитуемый является воплощением несовершенства, с другой — это не должно рассматриваться как недостаток и вызывать осуждение. Поэтому учитель должен заботиться о формировании принципов и многообразия точек зрения своего ученика на окружающий мир, добиваться того, чтобы он мог выражать свои мысли, а кроме того, развивать навыки и способности к самостоятельности в суждениях. При этом конечный результат образования зависит оттого, насколько сильно учитель уделяет внимание исследованию святой земли, то есть относится бережно к несовершенству познавательных возможностей обучаемых. Рассмотренные вопросы и принципы, в том числе и принцип святой земли, свидетельствуют о том, что в качестве центрального интереса философии образования Р. Питерс выделяет исследование состояний сознания, что созвучно диспозициональной концепции сознания Г. Райла, в рамках которой описываемые ментальными понятиями явления нужно трактовать не как внутренние, тайные процессы и события, но как предрасположенности и способности к совершению
1 2 3 4 5 6 7 8
89 определенного рода действий, вполне доступных для внешнего наблюдения. К этим действиям относятся и речевые, которые принадлежат к повседневному языку, а их исследование является предметом лингвистического анализа. Обратим внимание, что Г. Райл поэтому поводу отмечал следующее Идея характеризовать как анализ тот род концептуального исследования, что и составляет философствование, не вызывает у меня ни особых возражений, ни особого расположения. Но совершенно неверна идея, будто такого рода исследование — это что-то вроде автоинспекции, проверяющей одну концептуальную машину за другой. Напротив, если проводить это сравнение дотошно, то концептуальное исследование всегда напоминает, скорее, расследование дорожным инспектором концептуальной пробки на дороге, созданной по меньшей мере двумя потоками машин, несущихся к общему перекрестку от разных теорий, точек зрения и банальностей 31. Социализация посредством обучения По этой причине система образования, считает Р. Питерс, должна быть направлена на реализацию того, с чем она успешно справлялась в прошлом веке социализировать детей через обучение для их дальнейшей сортировки по учебным достижениями назначение их в соответствующие ниши данной социальной структуры. Проблема в том, что значительная часть педагогов и политиков рассматривают образование как формальное обучение, как средство, с помощью которого осуществлялась поставка трудовых ресурсов. Причиной этого, по мнению аналитического философа, является грубый экономический инструментализм, возникающий вследствие актуализации экономической конкурентоспособности, предполагающей воспроизводство опытных работников. Его доминирование приводит к недоверию к педагогам, поскольку предполагается, что они не могут выполнять свои образовательные задачи. Именно поэтому считается, выражают обеспокоенность Р. Питерс и П. Хёрст, что единственным механизмом, с помощью которого можно проверить наличие необходимых знаний как условия участия в производственной деятельности, — это тесты. Их недостаток, по мнению философов, состоит в том, что результаты тестирования не выявляют
197
Райл Г. Г. Понятие сознания. — МС Там же. — С. 401.
199
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972. — Р. 27.
успешность освоения школьной программы, но при этом являются центральной меркой для определения ценности формального образования. Опасность состоит в том, что результаты тестов могут быть использованы для повышения или понижения рейтинга самих школ. Они также напоминают про наличие таких недостатков, как низкая ответственность школы, зависимость успеваемости учащихся от стандартизированных норм, что является характерной чертой образовательных систем многих стран. При этом подчеркивают, что этот анализ образования необходимо превратить в содержательный диалог об определении целей образования, поскольку он побуждает переосмыслить ценности образования, прояснить, почему они могут быть именно такими, какие виды учебных диспозиций и навыков станут нужны людям в будущем. Такого рода диалог напоминает о том, что необходимо не только думать про учебные средства, но и оправдать то, что следует считать ценным, смыслом образования. Обратим внимание, что на актуальность социализации, иными словами освоения общественного опыта, указывает Г. Райл: Никого не осчастливит то положение, что для человека понимание словили поступков другого человека равносильно выведению заключений, подобных тем, которые делает водоискатель, определяющий по дрожанию прутика лозы подземные течения вод. Поэтому иногда предлагается утешительная поправка поскольку человек напрямую осведомлено связи между своим собственным приватным опытом и своими внешними действиями, то он может понимать действия других людей посредством приписывания им аналогичной корреляции»
200
Указанный принцип используется Р. Питерсом для сравнения педагогического опыта с другими видами общественного опыта, в частности медицинским, при рассмотрении концепта образования. Это сравнение приводит к выводу, что его значение нельзя исчерпывать понятиями вылечить или реформировать, поскольку они не всегда могут использоваться для обозначения процессов, особенно при рассмотрении условий применения данного принципа. Обозначенные выше сопоставления позволяют Р. Питерсу сделать вывод, что востребованным для общества следует считать посвящение в такие формы жизни, в которых знание и понимание являются актуальными. При упоминании о формах жизни напрашивается выдержка о витгенштейновской трактовке языка в описании В. Руднева: Предположим, имеется выражение Яне желаю ничего иметь с вами общего и ухожу отсюда навсегда и, с другой стороны, типичная ситуация, когда человек, желая сказать примерно тоже самое, просто
200
Райл Г. Г. Понятие сознания. — МС громко хлопает дверью и уходит. Сточки зрения классической концепции Трактата второе вообще не имеет отношения к языку, это полностью сфера действий, жизнь. Сточки зрения концепции, которую
Витгенштейн развивает в Философских исследованиях, и первая фраза, и второе действие суть формы жизни. И это синонимичные формы жизни. Можно сказать даже, что это одна и та же языковая игра, так сказать, разные ее партии. Исследователь обращает внимание на то, что языки действия вплетены и являются формами жизни, поэтому их следует рассматривать в единстве и целостности. Образование, подчеркивает Р. Питерс, является такой формой жизни, в которой язык имеет особое значение, поскольку он является средством формирования знаний и способов его использования в практической деятельности в перспективе. Он выдвигает возражение против того, что назначение образования состоит в достижении таких желательных состояний, которые включают в себя наличие определенных знаний. Подвергается критике занижение ценности образования, в результате чего оно характеризуется как передача знания и понимания. Р. Питерс осуждает представления, что образование развращает, поскольку обладание им приводит к заносчивости и самодовольству. Эти представления описали М. Хоркхаймер и Т. Адорно, которые характеризуют современное состояние образования следующим образом Одновременно с буржуазной собственностью получило распространение и образование. Им паранойя была оттеснена в темные закоулки общества и души. Но так как просвещению духа одновременно не сопутствовала реальная эмансипация человека, болезнь поразила и самообразование. Чем в меньшей степени удавалось социальной действительности сократить разрыв между ней и образованным сознанием, тем в большей степени становилось оно подверженным процессу овеществления. Культура полностью становится товаром, распространяемым в виде информации, не проникая в тех, кто усваивает ее. Мышление становится астматичными ограничивается постижением изолированных фактов. Мыслительные контексты отвергаются в качестве неудобной и ненужной нагрузки. Момент развития в мысли, все генетическое и интенсивное в ней предается забвению и нивелируется до уровня непосредственно присутствующего, экстенсивного. Сегодняшний порядок жизни не предоставляет Я никакого простора для последовательного духовного роста. Как видим, лидеры франкфуртской школы ставят под сомнение доверие к
201
Руднев В. П. Божественный Людвиг. Витгенштейн: Формы жизни. — МС Хоркхаймер М, Адорно Т. В. Диалектика просвещения. — М, СПб., 1997. — С. 245.
200
Указанный принцип используется Р. Питерсом для сравнения педагогического опыта с другими видами общественного опыта, в частности медицинским, при рассмотрении концепта образования. Это сравнение приводит к выводу, что его значение нельзя исчерпывать понятиями вылечить или реформировать, поскольку они не всегда могут использоваться для обозначения процессов, особенно при рассмотрении условий применения данного принципа. Обозначенные выше сопоставления позволяют Р. Питерсу сделать вывод, что востребованным для общества следует считать посвящение в такие формы жизни, в которых знание и понимание являются актуальными. При упоминании о формах жизни напрашивается выдержка о витгенштейновской трактовке языка в описании В. Руднева: Предположим, имеется выражение Яне желаю ничего иметь с вами общего и ухожу отсюда навсегда и, с другой стороны, типичная ситуация, когда человек, желая сказать примерно тоже самое, просто
200
Райл Г. Г. Понятие сознания. — МС громко хлопает дверью и уходит. Сточки зрения классической концепции Трактата второе вообще не имеет отношения к языку, это полностью сфера действий, жизнь. Сточки зрения концепции, которую
Витгенштейн развивает в Философских исследованиях, и первая фраза, и второе действие суть формы жизни. И это синонимичные формы жизни. Можно сказать даже, что это одна и та же языковая игра, так сказать, разные ее партии. Исследователь обращает внимание на то, что языки действия вплетены и являются формами жизни, поэтому их следует рассматривать в единстве и целостности. Образование, подчеркивает Р. Питерс, является такой формой жизни, в которой язык имеет особое значение, поскольку он является средством формирования знаний и способов его использования в практической деятельности в перспективе. Он выдвигает возражение против того, что назначение образования состоит в достижении таких желательных состояний, которые включают в себя наличие определенных знаний. Подвергается критике занижение ценности образования, в результате чего оно характеризуется как передача знания и понимания. Р. Питерс осуждает представления, что образование развращает, поскольку обладание им приводит к заносчивости и самодовольству. Эти представления описали М. Хоркхаймер и Т. Адорно, которые характеризуют современное состояние образования следующим образом Одновременно с буржуазной собственностью получило распространение и образование. Им паранойя была оттеснена в темные закоулки общества и души. Но так как просвещению духа одновременно не сопутствовала реальная эмансипация человека, болезнь поразила и самообразование. Чем в меньшей степени удавалось социальной действительности сократить разрыв между ней и образованным сознанием, тем в большей степени становилось оно подверженным процессу овеществления. Культура полностью становится товаром, распространяемым в виде информации, не проникая в тех, кто усваивает ее. Мышление становится астматичными ограничивается постижением изолированных фактов. Мыслительные контексты отвергаются в качестве неудобной и ненужной нагрузки. Момент развития в мысли, все генетическое и интенсивное в ней предается забвению и нивелируется до уровня непосредственно присутствующего, экстенсивного. Сегодняшний порядок жизни не предоставляет Я никакого простора для последовательного духовного роста. Как видим, лидеры франкфуртской школы ставят под сомнение доверие к
201
Руднев В. П. Божественный Людвиг. Витгенштейн: Формы жизни. — МС Хоркхаймер М, Адорно Т. В. Диалектика просвещения. — М, СПб., 1997. — С. 245.
образованию как к форме жизни, что противоречит положению Р. Питерса о первичности общественного опыта. Однако рассмотренная критика состояния образования со стороны М. Хоркхаймера и Т. Адорно в какой то мере совпадает с питерсовской в контексте его возражения против трактовки образования как желательного состояния, когда оно рассматривается как обладание знаниями и способностями к пониманию, поскольку это ценится в рамках культуры, в первую очередь буржуазной. Это объясняется тем, что быть образованным для государства оказывается желательным, что предполагает актуальность передачи знаний и понимания. По Р. Питерсу, такие отношения нельзя считать логически обоснованными, поскольку их оценка зависит от мнения некоторых людей, которые предполагают, что 1) образование не имеет никакой полезной функции и признают его только тогда, когда оно помогает вести хозяйство или вылечить болезни, то есть имеет инструментальную ценность 2) образование рассматривается как набор практик, необходимых для познания промышленности
3) его главным критерием рассматривается эффективность передачи знания. Такому пониманию образования философ противопоставляет его интерпретацию со стороны влияния глубины и широты неосознанного, перед которым значение знания меркнет. Инструментальными в образовании, как он считает, можно признать исключительно навыки письма и чтения, поскольку они не имеют смысла, встроенного в них, но полагает, что это не касается арифметики, которая является своего родановым видом языка. Социально актуальным, сего точки зрения, является развитие дифференцированных форм мышления, на уровне которых значение общественных традиций становится все более актуальным. Обращается внимание на взаимосвязь субъективных методов познания и аргументации, определенных правил доказательства и критериев критики. Поэтому выделяется, что функция учителя на раннем этапе заключается в том, чтобы помочь учащемуся добраться до самой сути того, что изучается, а на более позднем этапе, когда ученик уже будет обладать определенными навыками исследования, разница между учеником и учителем будет устраняться. Она будет лишь в том, что учитель лучше знаком с контурами постижения общественного опыта и более опытный в поиске пути в исследовании. В связи с критикой инструментализма аналитическим философом следует разъяснить отношение Р. Питерса к наследию Дж. Дьюи. Большинство аналитических философов, в том числе и Р. Питерс, позитивно оценивают значимость общественного опыта. Такое же отношение копыту характерно и для Дж. Дьюи, который характеризует
3) его главным критерием рассматривается эффективность передачи знания. Такому пониманию образования философ противопоставляет его интерпретацию со стороны влияния глубины и широты неосознанного, перед которым значение знания меркнет. Инструментальными в образовании, как он считает, можно признать исключительно навыки письма и чтения, поскольку они не имеют смысла, встроенного в них, но полагает, что это не касается арифметики, которая является своего родановым видом языка. Социально актуальным, сего точки зрения, является развитие дифференцированных форм мышления, на уровне которых значение общественных традиций становится все более актуальным. Обращается внимание на взаимосвязь субъективных методов познания и аргументации, определенных правил доказательства и критериев критики. Поэтому выделяется, что функция учителя на раннем этапе заключается в том, чтобы помочь учащемуся добраться до самой сути того, что изучается, а на более позднем этапе, когда ученик уже будет обладать определенными навыками исследования, разница между учеником и учителем будет устраняться. Она будет лишь в том, что учитель лучше знаком с контурами постижения общественного опыта и более опытный в поиске пути в исследовании. В связи с критикой инструментализма аналитическим философом следует разъяснить отношение Р. Питерса к наследию Дж. Дьюи. Большинство аналитических философов, в том числе и Р. Питерс, позитивно оценивают значимость общественного опыта. Такое же отношение копыту характерно и для Дж. Дьюи, который характеризует