Файл: Ричарда стенли питерса.pdf

Соответственно, Питерс считает, что сознание человека и его индивидуальность нельзя объяснить с генетической точки зрения без рассмотрения его как отдельного элемента мирового сообщества, который имплицитно присутствует и по отношению к которому человек развивается, в котором, в свою очередь, отражается его собственный стиль и характер бытия. Поэтому нив коем случае не следует преуменьшать важность индивидуального сознания со стороны формирования своеобразия ума и как центра этической проблемы. По мнению Питерса, необходимо показать процесс развития сознания посредством выявления общей структуры понятий и категорий, посредством выбора объектов в рамках пространства-времени для установления причинно-следственных связей, что является только определенным этапом в развитии ума. В своем дальнейшем развитии дифференциация понимается как процесс овладения основными навыками, и с помощью этого человеку открывается доступ к великому наследию, которое накоплено теми, кто лучше разбирался в более конкретных способах мышления и осмысления. Очевидно, что Р. Питерс использует спенсеровскую модель прогресса для описания совершенствования сознания, которая предполагает, что прогресс — это усложнение структуры и дифференциация элементов общества. Таким образом, отстаивается положение, что каждый способ мышления предполагает формирование своих смыслов, совокупности знаний и использование процедур, с помощью которых они накапливаются. При характеристике этого процесса Р. Питерс снова обращается к метафоре семья понятий, а кроме того, использует положение эмпиризма, утверждая, что в процессе обучения понятия например, масса, скорость, сила) должны быть понятны в сочетании. Выдвигается положение, что процесс посвящения в подобные формы мышления и является процессом образования посредством формирования повестки (направленности) потока сознания с помощью образования категориальной и концептуальной структуры. Не вызывает сомнений ориентация на феноменологическую трактовку сознания, которое рассматривается как поток, обладающий определенной направленностью. В этой связи приведем гуссерлевскую характеристику Я Я — это я, человек в действительности, реальный объект подобно другим в естественном мире. Я осуществляю cogitationes, акты сознания в более широком ив более узком смысле, и акты эти, как принадлежные к такому-то человеческому субъекту, — это нечто происходящее все в той же естественной действительности. Тоже самое и все мои прочие переживания, в переменчивом потоке которых столь своеобразно вспыхивают специфические акты Я, переходя друг в друга, связываясь в синтезы, непрестанно

видоизменяясь. В наиболее широком смысле выражением сознание в дальнейшем, впрочем, менее подходящим) охватываются и все переживания. Как видим, Э. Гуссерля и Р. Питерса объединяет эмпирическая трактовка сознания, которое рассматривается как поток переживаний. Для понимания своеобразия интерпретации сознания основателем аналитической философии образования также следует иметь ввиду влияние на его взгляды структуралистских тенденций. Г. Косиков выделяет следующие два основных структурных принципа «1) принцип структурного объяснения объектов гуманитарного знания 2) представление о бессознательном характере структуры. Роль структурирования состоит в том, что оно позволяет упорядочить поток переживаний посредством включения индивидуального сознания в общественное в качестве составного компонента. Это влияние объясняет отстаивание положения, что структура сознания развивается в ответ на общественные традиции, которые закреплены в языке. При этом обозначенная тенденция совмещается с эмпирической, предполагающей, что исследование окружающего мира имеет свои истоки в опыте и, соответственно, формирование сознания начинается сформирования вкуса и осязания, причем большинство объектов, которые познаются, несут на себе отпечаток публичного сознания. Именно поэтому даже на уровне конкретных объектов окружающий мир в структурализме рассматривается как селективный мир социальной искусственности, что характерно для цивилизованных обществ. Р. Питерс принимает и использует в полной мере первый принцип, который помогает представить знание как структурированную целостность, при этом он распространяет его не только на объекты гуманитарного знания, но и на сознание в целом, именно поэтому индивидуальное сознание рассматривается в структуре общественного. Второй принцип скорее преодолевается посредством логического анализа значения понятий, в результате чего снимается бессознательный характер структуры. Об этом говорит то, что образование трактуется как процесс посвящения в подобные формы мышления посредством формирования потока сознания с помощью категориальной и концептуальной структуры. При условии того, что подобная структура развивается в ответ на общественные традиции,
126
Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. — МС Косиков Г. К. Структура и/или текст (стратегии современной семиотики. — МС которые закреплены в языке, исследование окружающего мира начинается нес нее. Представление о структурной целостности Р. Питерс распространяет на отношения между учителем и учеником посредством использования понятия Д. Лоуренса святая земля, которое акцентирует внимание на необходимости наличия взаимопонимания между ними, иначе говоря — формирования структурного единства. В этом контексте образование выступает способом наложения рисунка на сознание другого человека или фиксацией окружающей среды, что становится импульсом для развития. Это возможно с помощью инициации в общественную среду и усвоения концептов. Именно таким образом становится возможным поощрение присоединения к определенной сфере знания и формирования дифференцированных форм сознания.
§ 17. Две модели описания развития При рассмотрении концепта развитие Р. Питерс обращается к наследию представителя натурализма Э. Нагеля, сохранившего приверженность логическому эмпиризму при рассмотрении пространственных и психических структур, и допускает, что положение об их обусловленности можно распространить на характеристику режимов сознания, которые также имеют своего рода логическую и концептуальную сеть отношений. Их взгляды объединяет положение, что эмпирические высказывания только тогда являются осмысленными, когда они могут быть подтверждены на опыте. Поэтому при оценке позиции прогрессивистов философ рассматривает наличие опыта как основную предпосылку продуктивности образования, в частности при анализе таких качеств ума, как способность критически мыслить, творить и быть самостоятельными данные качества не оправдывают себя, если они обеспечены формами знаний и опыта
129
Поскольку опыт постоянно изменяется, то при рассмотрении вопроса о ментальной структуре в центре внимания философа оказывается споро врожденных идеях. Выражается сомнение, что с помощью его решения можно описать развитие ребенка. При рассмотрении последовательности процессов необратимого рода обращается внимание на то, что в сфере образования этапы должны рассматриваться нес точки зрения формы и структуры, ас точки зрения уровня понимания и желания, а, следовательно, описываться в
128
Коэн М, Нагель Э. Введение в логику и научный метод. — Челябинск, 2010. — С. 10.
129
Peters R. S., Hirst P. H. The Logic of Education. — London, 1972. — Р. 32.

терминах обучения. Ив этой связи Р. Питерс обращается к биологической модели развития сознания Ж. Пиаже, который дает такую трактовку назначения ассимиляции Действие организма на окружающие его объекты можно назвать ассимиляцией (употребляя этот термин в самом широком смысле, поскольку это действие зависит от предшествующего поведения, направленного нате самые или на аналогичные объекты. В самом деле, ведь любая связь живого существа со средой обладает той характерной особенностью, что это существо, вместо того чтобы пассивно подчиняться среде, само активно ее преобразует, налагая на нее свою определенную структуру. Физиологически это означает, что организм, поглощая из среды вещества, перерабатывает их в соответствии со своей структурой. Психологически же происходит, по существу, тоже самое, только в этом случае вместо изменений субстанциального порядка происходят изменения, исключительно функционально обусловленные моторной деятельностью, восприятием и взаимовлиянием реальных или потенциальных действий (концептуальные операции и т. д. Таким образом, психическая ассимиляция есть включение объектов в схемы поведения, которые сами являются нечем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться. Несомненно, что развитие, обусловленное ассимиляцией, не предполагает самостоятельности при определении его перспектив, поскольку в этом случае их фактически невозможно выявить. Именно это имеет ввиду Р. Питерс, когда говорит о возможности использования психологической теории только метафорически. Это объясняется тем, что в ментальном случае развитие обеспечивается не только социальной средой, поскольку дети моделируют себя на других, делая внешнее своим. Для описания концепта развитие Р. Питерс кроме биологической модели Ж. Пиаже, указавшего на обусловленность инвариантности и последовательности форм мысли, использует также отдельные положения когнитивизма Л. Кольберга, применяющиеся в сфере морали при рассмотрении зависимости от внешнего принуждения как инструмент вознаграждения и удовлетворения потребностей способ получения социального удовлетворения и уважения. Поскольку на первый план выводится стимулирование со стороны других людей, философ считает, что он фактически склоняется к интерактивной теории. В качестве недостатков рассматривается то, что ставится под сомнение значимость обучения, порядок социализации, а также кантовское утверждение о врожденных формах, поскольку
130
Пиаже Ж. Психология интеллекта. — СПб., 2003. — С. 25.

утверждается, что они развиваются в процессе взаимодействия со средой. Философ считает, что теория Л. Кольберга иллюстрирует необходимость показа процесса обучения не столько со стороны того, как происходит реализация внутренней предрасположенности, сколько как результат взаимодействия. Он считает, что положение, согласно которому развитие происходит на стыке между учением и стимулом, должно приниматься как обоснованное. Теория, по его мнению, способствует пониманию того, что умственное развитие может быть задумано как теоретико-дедуктивные стадии становления научной мысли, а обращение к морали объясняется тем, что она может рассматриваться как универсальная форма человеческого развития, где центральное место занимает освоение общественных режимов опыта.
§ 18. Критерии развития В аналитической философии образования одним из актуальных является вопрос о соотношении концептов образование и развитие. При рассмотрении концепта развитие обращается внимание на центральную роль общественных режимов опыта, и предполагается, что они должны быть связаны с учебной программой. Это возможно с использованием такого понятия конечного состояния, как быть образованным. Свидетельством целостности и автономии образованного человека выделяется наличие всестороннего понимания, поэтому различие между развитыми образованным человеком видится в своеобразии персонификации. Отмечается, что можно достичь высокого мастерства в различных видах опыта, жить морально безупречной жизнью, иметь развитое эстетическое чувство и быть при этом тихим человеком, работающим на скромной работе. Поэтому философ настаивает, что в целом эти концепты имеют спекулятивный характер, их не следует оценивать серьезно, поскольку они имеют волюнтаристский подтекст. Их различия, по Р. Питерсу, недостаточно для объяснения эмпирических фактов, поэтому необходима этическая точка зрения
131
Чтобы объяснить характеристики развития, он обращается к критериям, которые выделяет Э. Хаген, а именно во-первых, ориентация на некоторые существующие структуры во-вторых, процессы, которые являются необратимыми и наиболее активно
131
Robinson K. Education and Initiation // Educational Philosophy and Theory. — Vol. 2.
— 1970. — P. 33.

ассистируют окружающим агентствам в-третьих, некоторое конечное состояние, которое является кульминацией процесса. При этом Р. Питерс отмечает, что имеются определенные трудности при их использовании в отношении «концепта человеческого бытия на эмпирическом уровне, поскольку не возникает сомнения, что тела людей, вместе сих социальными функциями, развиваются подобным путем, но трудно ответить на вопрос, каким образом это происходит на ментальном уровне. Источники инвариантов обозначенных критериев, напоминает Р. Питерс, есть в трансцендентальной философии И. Канта, который называет такие когнитивные правила прирожденными. То есть это означает, что человек с самого рождения осознает, что является добром, а что злом, что они заданы в сознании априори. Другим обоснованием их наличия выделяется точка зрения Ж. Пиаже, который утверждает, что эти инвариантные формы устанавливаются в процессе взаимодействия между ребенком и социальным образованием путем симуляции со стороны других людей, например учителя. По мнению Р. Питерса, она является интеракционистским вариантом теории развития Кольберга — среда определяет развитие. По первому критерию выделяется, что структура предполагает отношение между частями, нов ментальной структуре части не физические, а отношения между ними не пространственные, при этом под ментальным понимается как наличие понимания, желаний, зависящих от чего-либо. Если имеется ввиду понимание вещей, то предполагается, что есть правила для их классификации по различным сортам. Если же правила структурирования характеризуют ментальную структуру, в качестве примера приводится концепт наказание, требуется указание на иной концепт, такой как, например, боль. Поэтому, сточки зрения аналитического философа, говорить о ментальности — значит предполагать, что содержание различных режимов сознания имеет вид логических или концептуальных связей. Если в желании вещей понимается конечный результат, структура опыта, то режимы сознания только концептуально относятся друг к другу. Например, если человек хочет чего-либо, то это желание выражается путем определенной дескрипции, которая включает в себя обращение на себя, например в поисках новой работы — что она будет интересной. Поэтому при рассмотрении развития ребенка в образовательной теории пытаются ассимилировать развитие человеческого бытия как целостности. Второй критерий, который используется при рассмотрении критериев последовательных процессов Э. Хагеном, считается Р. Питерсом более приемлемым для описания концепта развитие. Он

обозначает последовательность изменений в структуре, что характеризует ментальные изменения. Отмечается, что они отличаются от тех, которые показывают уровень физического роста, к которому социальные изменения не имеют никакого отношения. На этом уровне стадии развития характеризуются в терминах стадий понимания, желания, которые достигаются посредством того, что индивид имеет возможность продвигаться по стадиям, описанным в терминах обучения. По поводу третьего критерия Э. Хагена Р. Питерс отмечает, что переход с одного уровня ментальной структуры на другой не может быть описан в механических терминах, поэтому считает, что даже биологическая модель, предложенная Ж. Пиаже, близкая хагеновской, может использоваться только метафорически. Тем более, обращает внимание философ, что то, что называется учебными процессами, имеет, по сути, определенный тип содержания — верования, правила, поведение — демонстрируется или реализуется определенным путем с помощью другого человека, изучается для того, чтобы достичь цели, потому что человеческое бытие зависит от решений и выборов. Поэтому он настаивает, что при рассмотрении индивидуального развития можно утверждать, что человек, достигший определенной интеграции в дифференцированные формы опыта, является более развитым, чем человек, который им не обладает. При рассмотрении третьего критерия развития обращается внимание на наличие небольшого отличия между значением терминов образование и развитие. Ранее отмечалось, что чем больше существование связывается с образованием, тем больше заинтересованность в донесении желаемых состояний сознания, характеризующихся определенной глубиной и широтой понимания. Поэтому такие категории, как автономия,
«креативность», интеграция, могли бы конечно быть представлены как цели образования и кульминационные точки развития, поскольку они должны соответствовать требованиям быть образованным. Философ отмечает, что не все подобные качества являются прерогативой образованных людей, а только некоторые, например критическое мышление, которые являются безусловно актуальными. Разница между бытием образованного человека и развитой личности, считает философ, довольно спекулятивная, поэтому их не следует воспринимать серьезно. Их характеристика трактуется лишь как своего рода техника, которая позволяет прояснить возможные сходства и различия, которые могут быть важными в определенном контексте. Из этого следует, что концепт развитие, как и образование, является ценным, поскольку в этом предполагается некоторая