Файл: Грамотности обучающихся.pdf

11 знаниям. Другие задачи не требуют подробного понимания текста, но требу- ют, чтобы читатель опирался на менее общие знания.
2 уровень. Задачи на этом уровне требуют, чтобы читатель нашел один или несколько фрагментов информации, которые могут быть выведены и мо- гут соответствовать нескольким условиям. Другие требуют выделения глав- ной идеи в тексте, понимания отношений или интерпретации значения в пре- делах ограниченной части текста, когда информация не видна, и читатель должен сделать выводы. Задачи на этом уровне могут включать сравнения или противоречия. Типичные рефлексивные задачи на этом уровне требуют, чтобы читатели сделали сравнение или несколько связей между текстом и внешним знанием, опираясь на личный опыт и текст.
1а уровень. Задачи на этом уровне требуют от читателя найти один или несколько независимых фрагментов информации; распознать основную тему или цель автора в тексте о знакомой теме или установить простую связь между информацией в тексте и общими, повседневными знаниями. Как пра- вило, требуемая информация в тексте является заметной, и текст, как прави- ло, не содержит противоречивой информации.
1b уровень. Задачи на этом уровне требуют, чтобы читатель нашел единственный кусок явно заявленной информации в видном месте в корот- ком, синтаксически простом тексте со знакомым контекстом и типом текста, таким как повествование или простой список. Текст обычно включает повто- рение информации, картинок или знакомых символов. Противоречивая ин- формация минимальна. В задачах, требующих интерпретации, от читателя может потребоваться установить простые связи между соседними фрагмен- тами информации.
Математическая грамотность
6 уровень. На этом уровне школьники могут концептуализировать, обобщать и использовать информацию на основе исследования и моделиро- вания сложных проблемных ситуаций, и могут использовать свои знания в довольно нестандартных ситуациях. Они могут гибко связывать различные

12 источники информации и представления. Школьники на этом уровне способ- ны к продвинутому математическому мышлению и рассуждению. Они де- монстрируют мастерство символических и формальных математических опе- раций, также могут разработать новые подходы и стратегии в новых нестан- дартных ситуациях. Школьники на этом уровне могут размышлять о своих действиях, обосновывать свои выводы.
5 уровень. Школьники могут разрабатывать и работать с моделями сложных ситуаций, выявлять их ограничения и допущения. Они могут выби- рать, сравнивать и оценивать соответствующие стратегии для решения слож- ных проблем, связанных с этими моделями. Школьники на этом уровне мо- гут мыслить стратегически, используя хорошо развитые навыки мышления и умение рассуждать, вникать в суть ситуации. Они аргументируют свои ре- шения, обосновывают выводы.
4 уровень. Школьник может эффективно применять модели для разбо- ра сложных, но конкретных ситуаций, которые могут включать ограничения или требовать выдвижения гипотез. Они могут выбирать и интегрировать различные представления, в том числе символические, связывая их непо- средственно с аспектами реальных ситуаций. Школьники на этом уровне мо- гут использовать свой ограниченный диапазон навыков и могут рассуждать в простых контекстах. Они могут интерпретировать, аргументировать и объяс- нять свои решения.
3 уровень. Учащиеся могут выполнять четко описанные процедуры, в том числе те, которые требуют последовательных решений. Они могут по- строить простую модель и на ее основе выбрать и применить простые страте- гии решения проблем. Школьники на этом уровне могут интерпретировать и использовать знания, полученные из различных источников информации, строить свои рассуждения с опорой на полученные знания. Они обычно де- монстрируют способность работать с процентами, дробями и десятичными числами, а также с пропорциональными отношениями.

13 2 уровень. Школьники могут интерпретировать ситуации в контекстах, которые требуют не более чем прямого вывода. Они могут извлекать соот- ветствующую информацию из одного источника и использовать один способ наглядного представления. Студенты на этом уровне могут использовать ос- новные алгоритмы, формулы, процедуры для решения проблем, связанных с целыми числами.
1 уровень. Школьники могут отвечать на вопросы, связанные со знако- мыми контекстами, где присутствует вся соответствующая информация и во- просы четко определены. Они способны идентифицировать информацию и выполнять рутинные процедуры в соответствии с прямыми инструкциями в конкретных ситуациях. Они могут выполнять действия, которые почти все- гда очевидны и следуют непосредственно из данных математических усло- вий
9
Естественно-научная грамотность
6 уровень. Учащиеся, достигшие 6 уровня, могут опираться на целый ряд взаимосвязанных естественнонаучных идей и понятий из области физи- ки, биологии, географии и астрономии и использовать знания содержания, процедур и методов познания для формулирования гипотез относительно но- вых научных явлений, событий и процессов или для формулирования про- гнозов. При интерпретации данных и использовании научных доказательств они способны отличать относящуюся к теме информацию от не относящейся и способны опираться на знания, полученные ими вне обычной школьной программы. Они могут различать аргументы, которые основаны на научных данных и теориях, и аргументы, основанные на других соображениях. Уча- щиеся, достигшие 6 уровня, могут дать оценку альтернативным способам проведения сложных экспериментов, исследований и компьютерного моде- лирования и обосновать свой выбор.
9 PISA 2015 Results. Excellence and Equity in Education. Volume 1. URL: https://www.oecd- ilibrary.org/docserver/9789264266490- en.pdf?expires=1561869141&id=id&accname=guest&checksum=AF49DD8B36D7B9F993AEF1AE0CB19EA4

14 5 уровень. Учащиеся, достигшие 5 уровня, могут использовать аб- страктные естественнонаучные идеи или понятия, чтобы объяснить незнако- мые им и более сложные, комплексные, явления, события и процессы, вклю- чающие в себя несколько причинно-следственных связей. Они могут приме- нять более сложные знания, связанные с научным познанием для того, чтобы дать оценку различным способам проведения экспериментов и обосновать свой выбор, а также способны использовать теоретические знания для интер- претации информации или формулирования прогнозов. Учащиеся, достиг- шие 5 уровня, могут оценить различные способы исследования предложен- ного им вопроса с научной точки зрения и видеть ограничения при интерпре- тации данных, включая источники погрешностей и неопределенностей в научных данных.
4 уровень. Учащиеся, достигшие 4 уровня, могут использовать более сложные или более абстрактные знания, которые им либо предоставлены, либо они их вспомнили, для объяснения достаточно сложных или не совсем знакомых ситуаций и процессов. Они могут проводить эксперименты, вклю- чающие две или более независимые переменные, для ограниченного круга задач. Они способны обосновать план эксперимента, опираясь на элементы знаний о процедурах и методах познания. Учащиеся, достигшие 4 уровня, могут интерпретировать данные, относящиеся к не слишком сложному набо- ру данных, или в не вполне знакомых контекстах, получать выводы, вытека- ющие из анализа данных, приводя обоснование своих выводов.
3 уровень. Учащиеся, достигшие 3 уровня, могут опираться на не очень сложные знания для распознавания или построения объяснений знакомых явлений. В менее знакомых или более сложных ситуациях они могут строить объяснения, используя подсказки. Опираясь на элементы содержательных или процедурных знаний, они способны выполнить простой эксперимент для ограниченного круга задач. Учащиеся, достигшие 3 уровня, способны прове- сти различие между научным и ненаучным вопросами и привести доказа- тельства для научного утверждения.

15 2 уровень. Учащиеся, достигшие 2 уровня, могут опираться на знания повседневного содержания и базовые процедурные знания для распознавания научного объяснения, интерпретации данных, а также распознать задачу, ре- шаемую в простом экспериментальном исследовании. Они могут использо- вать базовые или повседневные естественнонаучные знания, чтобы распо- знать адекватный вывод из простого набора данных. Они демонстрируют ба- зовые познавательные умения, распознавая вопросы, которые могут изучать- ся естественнонаучными методами.
1 уровень. Учащиеся, достигшие 1 уровня, могут использовать повсе- дневные содержательные и процедурные знания, чтобы распознавать объяс- нение простого научного явления. При поддержке они могут выполнять по заданной процедуре исследования не более чем с двумя переменными. Они способны видеть простые причинно-следственные или корреляционные свя- зи и интерпретировать графические и другие визуальные данные, когда для этого требуются умения низкого уровня. Они могут выбрать лучшее научное объяснение для представленных данных в знакомых ситуациях, относящихся к личному, местному и глобальному контекстам
10
Мировые исследования функциональной грамотности жителей различ- ных стран, социально-экономические процессы, происходящие в мире и в нашей стране, тенденции развития постиндустриального общества, запросы и потребности работодателей актуализируют проблему развития функциональ- ной грамотности российских школьников, создания единой образовательной системы, благоприятных условий, способствующих выпуску высокограмот- ных и мотивированных на труд и обучение школьников. Это – основной со- временный показатель качества образования.

16
Френсис Бэкон
В целях обеспечения глобальной конкурентоспособности российского образования, вхождения Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству образования необходимо массовую педагогическую прак- тику привести в соответствие с требованиями Федерального государственно- го стандарта общего образования и международных стандартов – образова- тельных результатов, заданных в международных документах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЕСД).
В международном исследовании PISA даѐтся ответ на вопрос обладают ли подростки 15-летнего возраста, получившие обязательное общее образо- вание, знаниями и умениями, необходимыми для полноценного функциони- рования в современном обществе, то есть для решения широкого диапазона задач в различных сферах человеческой жизнедеятельности, общения и соци- альных отношений, то есть функциональной грамотностью?
Таким образом, международное исследование PISA направлено на оценку умения старших подростков применять полученные в ходе обучения знания и навыки в жизненных ситуациях, компетентности в решении про- блем, которые не связаны напрямую с определѐнными учебными предметами или образовательными областями. Инструментарий исследования преследует цель оценить сформированность общеучебных умений в решении проблем,
с которыми обучающиеся могут встретиться в жизни и эффективно функци- онировать в современном обществе.
Необходимо отметить, что национальные стандарты не входят в проти- воречие с международными, так как системно-деятельностный подход, вы- ступающий методологической основой современного российского образова- ния нацеливает педагогов на развитие личности учащегося на основе усвое- ния УУД в условиях компетентностно-ориентированного образовательного процесса: «Деятельностный подход обуславливает изменение общей пара- дигмы образования, которая находит отражение в переходе от определения цели школьного обучения как усвоение знаний, умений и навыков к опреде-

17 лению цели как формированию умению учиться, как компетенции, обеспечи- вающие овладение новыми компетенциями» (Концепция ФГОС ОО, с.17).
Именно необходимость интеграции инструментальности развития функциональной грамотности обучающихся и универсальных учебных дей- ствий задаѐт новый вектор модернизации российского образования, повышая тем самым его качество.
В русле модернизационных процессов современного образования идѐт активный поиск педагогическим сообществом новых моделей взаимодей- ствия учителя и обучающихся. Общими усилиями специалистов оформляют- ся контуры будущей образовательной системы, которая должна интегриро- вать последние достижения педагогической науки и практики.
Каким же должен быть образовательный процесс, обеспечивающий развитие функциональной грамотности обучающихся основной школы на основе овладения ими универсальными учебными действиями (личностны- ми, регулятивными, познавательными и коммуникативными)?
Ещѐ в 1620 году Фрэнсис Бэкон опубликовал научный манифест под названием «Новый органон». В этом трактате прозвучали ставшие знамени- тыми слова: «Знание – сила». Сила знания заключается в его полезности: лю- бое новое знание наделяет нас новыми возможностями, учит делать что-то новое или по-новому. Истинное знание изменяет нас, совершенствует, разви- вает.
Традиционно мыслящий педагог отождествляет осведомлѐнность ре- бѐнка с новым знанием, видит в образовательном процессе только обучение предмету. Отсюда такое стремление дать теоретическую информацию, орга- низовать еѐ запоминание и закрепить в форме знаний-умений-навыков.

18
Современно мыслящий педагог, опираясь на фундаментальные психо- лого-педагогические исследования, понимает и принимает ценность знания- действия.
Поэтому в его стратегии преподавания акцент делается не на объясне- ние ученикам теоретического знания, а на рост и продуктивное расширение их познавательных интересов и (на этой базе) систематизацию индивидуаль- но значимого знания в процессе самостоятельной учебно-познавательной де- ятельности, то есть практического применения знания. Таким образом, в со- временном образовании главным становится не заучивание и повторение за- данного учителем алгоритма усвоения информации, а осмысление самим обучающимся потребности приобрести ту или иную информацию, тот или иной способ деятельности, а также ориентация в том где, когда и как он мо- жет применить это новое знание.
Проектирование развития функциональной грамотности обучающихся исходит из идеи единства и целостности урочной и внеурочной формы обра- зовательного процесса. Это значит, что в каждый урок или внеурочное заня- тие должны быть включены задания, выполнение которых способствует раз- витию функциональной грамотности взрослеющей личности. В то же время целесообразно разработать и реализовать в образовательном процессе каж- дой российской школы особый курс, в котором развитие функциональной грамотности будет доминирующей задачей. На занятиях данного учебного курса школьники должны получить опыт решения контекстных задач и зада- ний, в которых необходимо интерпретировать информацию, преобразовы- вать еѐ и моделировать ситуации еѐ применения в жизненных ситуациях.

19
Если исходить из того, что образование – это особая сфера содействия культурному развитию и саморазвитию взрослеющей личности, то организа- цию образовательной деятельности педагога по развитию функциональной грамотности обучающихся основной школы необходимо проектировать и осуществлять с опорой на соответствующие концептуальные положения.
Согласно возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, «культурное раз- витие» можно представить через соотношение двух деятельностных линий, которые по очереди доминируют в ходе взросления ребѐнка:
1) операционально-техническая линия отражает динамику рефлексив- ного освоения средств/способов действия;
2) смыслообразующая линия отражает освоение аффективно- смысловой стороны накопленных возможностей, которая опробуется в ини- циативном продуктивном действии субъекта.
Если исходить из того, что образовательный процесс необходимо стро- ить в соответствии с доминирующей линией соответствующего этапа, то то- гда в начальной школе нужно создавать условия освоения ребѐнком принци- пиально новых средств и способов действия, а в основной школе – условия освоения смысловой стороны действия.
Таким образом, в основной школе на первый план в жизни ребѐнка вы- ходит линия смыслообразования, и образовательный процесс должен ока- заться созвучен новой доминанте – личной инициативе и индивидуализации.
Согласно Д.Б. Эльконину, предметом внимания подростка становится его собственная учебная деятельность и он сам. Он ищет ответы на вопросы: что я могу и чего я не могу? Что я хочу на самом деле? Где я сам, что во мне моѐ?
Это внимание реализуется в специфических интересах и особенностях под- ростка: у него появляется установка на обширные пространственные и вре- менные масштабы, которые постепенно становятся важнее текущих, сего- дняшних («доминанта дали» по Л.С. Выготскому).
Педагогу необходимо продумать, как он будет опираться в образова- тельном процессе на такую возрастную особенность подростка, как появле-