Файл: Грамотности обучающихся.pdf

20 ние стремления к неизвестному, рискованному, к приключениям, героизму, испытанию себя. У подростка появляется сопротивление обстоятельствам, стремление к волевым усилиям. Благодаря этим особенностям подросток проявляет активность, направленную на построение образа себя ы мире
(А.В. Петровский). Эту активность К.Н. Поливанова называет «социальным экспериментированием». Продуктивное завершение подросткового возраста происходит с «открытием себя и мира», с появлением способности осознан- но, инициативно и ответственно строить своѐ действие в мире, основываясь не только на видении собственного действия безотносительно к возможности его реализации, но и с учѐтом «отношения мира» к своему действию.
Учебный курс «Развитие функциональной грамотности обучающихся основной школы» призван помочь подростку в его культурной самоиденти- фикации.
Какие же педагогические выводы необходимо сделать тем, кто несет ответственность за культурное развитие подростка в условиях школьного об- разовательного процесса:
1) Со стороны взрослых подросток должен ощущать новое отношение к себе как к более взрослому: больше доверия, уважения к его мнению,
2) В подростковой школе должны меняться отношения между педаго- гами и обучающимися в сторону расширения сферы самостоятельности последних. Эти изменения должны касаться не только характера требований взрослых к подросткам, контроля, оценивания, но и расширения поля воз- можностей инициативных действий подростков. В то же время постепенно должно происходить расширение и усложнение обязанностей, повышение требований к ответственности.
3) Важное место должно занимать общение и взаимодействие сверст-
ников, чему могут способствовать особые формы (парное и групповое со- трудничество, беседы, дискуссии, диспуты, дебаты) организации учения.
4) Сфера учения должна стать местом встречи его замыслов и реальных действий, местом социального экспериментирования, позволяющего ощутить

21
границы собственного действия и его возможностями (через новое зна- ние). Подросток должен научиться действовать по собственному замыслу на основе принятия собственного решения, в соответствии с самостоятельно по- ставленными целями, построения ориентировочной основы действия.
5) Обучение подростка должно быть направлено на построение образа собственного действия в мире, следовательно, на построение собственной
картины миры и собственной позиции.
Каким должно быть содержание курса «Развитие функциональной
грамотности обучающихся основной школы»?
В традиционном обучении знания осваиваются обучающимися и живут в их «головах» как бы «послойно», новое поверх старого. Как правило, пере- секаемые в таком обучении новые сведения (знания) не пересекают, не пре- одолевают, не вступают в противоречие или хотя бы во взаимодействие с уже имеющимися представлениями. Для современного образования (ФГОС
ООО) учебные курсы должны быть выстроены так, чтобы каждая следующая тема показывала подросткам «границы» применимости предыдущих знаний,
«заставляла» обучающихся искать новые ходы, способы для движения в предметном материале. Каждое новое занятие должно вооружать подростка
новым способом действия, которое является ощутимым для него прираще- нием мышления и понимания, чувственным и субъективным преодолением
(изменением границ и допущений) прежнего, сложившегося ранее способа
действий.
Таким образом, существенной особенностью учения подростка должна быть развѐрнутая работа по поиску разных возможных отношений, а следо- вательно, и решений. Это возможно только как моделирование, опробование разных моделей. Подростковая школа по замыслу авторов новых стандартов есть «мастерская» по изготовлению моделей. Именно моделирование долж- но стать основным действием в обучении подростка.Модель становится предметом и «несущей конструкцией» обучения. Сначала построение модели

22 позволяет отразить «то, что я уже знаю и чего не знаю», а потому становится источником поиска и порождения новых знаний, основой для преобразова- ния и создания новой модели. Этот процесс носит цикличный характер. Если в младшем школьном возрасте модели выполняют отражающую функцию, то в подростковом возрасте каждая новая модель носит отражающий и управ- ляющий характер.
Очень важно, что именно соотнесение управляющих и отражающих моделей позволяет придать обучение проектную форму. Обучающиеся могут оказаться вовлечѐнными в решение реальных сложных задач социума, своей школы, города, производства и быть готовыми к решению этих проблем, что чрезвычайно важно для подростка.
Особая роль в подростковой школе должна отводиться работе с тек-
стом. Разнообразные тексты задают материал, для которого специально мо- гут вырабатываться процедуры перевода в знаковое описание (графическое, символическое, образное) и это может стать одним из типичных способов работы на занятиях по программе курса «Развитие функциональной грамот- ности». Будучи интерпретированы в соответствии с выбранным способом, тексты проявляют свои различия как инструктивные, описательные и объяс- нительные. Очень полезны тексты-задачи, которые содержат «недосказанно- сти» в отношении применения компонентов освоения способов, которые при решении задачи подросток должен достроить сам и тем самым показать уро- вень сформированности осваиваемого способа знакового моделирования и сопутствующих процедур. Полезно предлагать тексты-задачи, которые со- держат «избыточную» информацию, тогда подростку необходимо будет вы- делить и мобилизовать для решения задачи только ту информацию, которая вступает в определѐнные отношения с предстоящим действием.
Итак, средством опробования новых возможностей для действия в под- ростковой школе должна стать учебная модель. Действие моделирования в этом случае становится центром всей учебной работы. По сравнению с начальной школой моделирование дифференцируется, возникает индивиду-

23 альное моделирующее действие, в модели не только фиксируется общий спо- соб действий, но и представляются результаты подобных действий отдель- ных детей (где и как я буду это применять). То есть знание переносится из учебной ситуации в широкий социокультурный контекст.
Таким образом, принципиальное значение для построения содержания курса «Развитие функциональной грамотности» должно осуществляться в рамках развития мышления и сознания подростков. Подобное построение требует, чтобы каждый акт обучения (учения) выступал как обнаружение и преодоления сложившегося способа действия. Такое строение образования по новым стандартам уже на этапе завершения начальной школы приводит к становлению способности ребѐнка к рефлексии, анализу и планированию собственных действий, что ярко проявляется в умении определять известное от неизвестного, сформулировать точный запрос о необходимости нового знания, удерживать логику движения в понятии и предугадывать следующие шаги.
В подростковой школе общий способ действия должен выступать как инструмент опробования новых возможностей действия. Если это произой- дѐт, то новообразованием подросткового возраста станет позиционное мыш-
ление и действие, проявляющееся в способности выбора и следования
той понятийной логике, которая предпочтительна в данной ситуации, с
видением всех еѐ возможных ограничений. Это и становится базовой осно- вой проявления функциональной грамотности подростка.
Работа с моделью требует организации осмысленных переходов между разными модельными уровнями реальности. Подросток должен учиться ду- мать, рассуждать и принимать решения с разных позиций, в разных кон- текстах: личном и общественном; образовательном и профессиональном; местном, национальном и глобальном.
Разные способы видения вещей должны не просто сменять друг друга.
Глядя на вещи определѐнным образом, человек должен одновременно пред- полагать существование другого взгляда, другого угла зрения, другой «раз-

24 вивающей способности». Такое видение вещей учѐные называют «позици- ей». Необходимо уточнить, что позиция – это не просто точка зрения. Пози- ционное видение исторического события предполагает одновременное виде- ние его как, например, события для потомков и не-события для современни- ков (Крещение Руси князем Владимиром).
Какой должна быть технология образовательной деятельности?
В соответствии с новыми стандартами основу каждого учебного заня- тия должна составлять организация педагогом учебно-познавательной дея- тельности обучающихся. Однако по закону психического развития, открыто- му Д.Б. Элькониным, в подростковом возрасте учебная деятельность пере- стаѐт определять психическое развитие ребѐнка, на первый план выходит ин- тимно-личностное общение подростков. Именно в нѐм подростки обретают себя и становятся самостоятельными. Однако, современная педагогическая наука и эффективная практика убедительно доказывают, если соотношение самоизменения и способа действий напрямую связываются с разнообразны- ми социально значимыми видами деятельности, подросток не теряет интере- са к учению, так как получает новые возможности для своего личностного самоопределения.
В идеале учебно-познавательная деятельность подростка должна пред- ставлять собой самостоятельный поиск теоретических знаний и общих способов действий (УУД). Это не означает одиночества в учебной работе, но означает умение инициативно разворачивать учебное сотрудничество с другими людьми (с учителем, одноклассниками).
Рассмотрим более подробно технологические этапы организации учеб- ного занятия в обозначенной логике.
Этап 1. Положительное самоопределение к предстоящей учебно-
познавательной деятельности (далее УПД).

25
Шаг 1. Педагог предлагает обучающимся поразмышлять, порассуждать на предложенную тему, которая может быть представлена в форме цитаты, видео или аудио-фрагмента, отрывка из литературного художественного произведения, фотографии или любого другого изображения (портрет, кар- тина, иллюстрация), эксперименте или опыте и т.д. Чтобы инициировать об- щение на заданную тему, учитель выстраивает диалог, подводящий к внут- реннему эмоциональному интересу и осознанию значимости для своего лич- ностного становления понимания обсуждаемых отношений.
Шаг 2. Учитель предлагает решить задачу или задачи (ситуационные, практико-ориентированные задачи, задачи открытого типа). По содержанию задания должны сочетать в себе те, с которыми подростки способны спра- виться, потому что они владеют для этого необходимыми знаниями и такие, которые обязательно вызовут индивидуальные затруднения по причине от- сутствия необходимых знаний (а иначе теряется смысл всего учебного заня- тия). Важно, чтобы это была индивидуальная или парная работа. Подростку необходимо самому мобилизовать свои знания и способы действия.
Шаг 3. Необходимо провести вербальную и знаковую фиксацию ис- пользованных способов действий в тех заданиях, с которыми справились.
Здесь необходимо зафиксировать знание, которое помогло решить задачу и выйти на осознание своего незнания, как ограничение своих возможностей.
Один из приѐмов, помогающий зафиксировать осознание своего знания и незнания – «Лестница познания».
Этап 2. Определение цели и учебной задачи предстоящей деятель-
ности

26
Шаг 1. Определение причин возникших затруднений: «Не знаю спосо- ба …». Учитель предлагает обучающимся сформулировать вопросы, на кото- рые хотелось бы найти ответы на занятии.
Шаг 2. Перевод вопросов в цель и учебную задачу предстоящей дея- тельности.
Термин «учебная задача» - в широком понимании - это то, что выдви- гается самим учеником для выполнения в процессе учения в познавательных целях. Учебная задача часто рождается из проблемной ситуации, когда не- знание, сталкивается с чем-то новым, неизвестным, но решение учебной за- дачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.
Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий: знаю – не знаю – хочу узнать.
Шаг 3. Выбор источников и действий для решения учебной задачи и достижения поставленной цели: где и как мы об этом можем узнать?
Этап 3. Открытие и построение новых знаний.
Шаг 1. Самостоятельное извлечение информации из различных источ- ников (прежде всего текстов).
Шаг 2. Вербальная и знаковая фиксация новых знаний.
Предпочтительно фиксацию нового способа проводить в форме алго- ритма, который принципиально должен сконструировать сам подросток
(возможно парное сотрудничество).
Этап 4. Включение новых знаний в систему мировоззрения и жиз-
недеятельности
Шаг 1. Организация применения новых знаний, нового способа по вы- работанному алгоритму. Для этого учитель предлагает подросткам решить ситуационные, практико-ориентированные задания, задачи открытого типа.
Типы учебных заданий:
1) задания, в которых имеются лишние данные;
2) задания с противоречивыми данными;

27 3) задания, в которых данных недостаточно для решения;
4) многовариативные задания (имеют несколько вариантов решения).
Типы задач
1) Предметные задачи: в условии описывается предметная ситуация, для решения которой требуется установление и использование знаний кон- кретного учебного предмета, изучаемых на разных этапах и в разных его раз- делах; в ходе анализа условия необходимо «считать информацию», представ- ленную в разных формах; сконструировать способ решения.
2) Межпредметные задачи: в условии описана ситуация на языке одной из предметных областей с явным или неявным использованием языка другой предметной области. Для решения нужно применять знания из соответству- ющих областей; требуется исследование условия с точки зрения выделенных предметных областей, а также поиск недостающих данных, причѐм решение и ответ могут зависеть от исходных данных, выбранных (найденных) самими обучающимися.
3) Практико-ориентированные задачи: в условии описана такая жиз- ненная ситуация, с которой подросток встречается в повседневной своей жизненной практике. Для решения задачи нужно мобилизовать не только теоретические знания из конкретной или разных предметных областей, но и применить знания, приобретѐнные из повседневного опыта самого обучаю- щегося. Данные в задачи должны быть взяты из реальной действительности.
4) Ситуационные задачи не связаны с непосредственным повседневным опытом обучающегося, но они помогают обучающимся увидеть и понять, как и где могут быть полезны ему в будущем знания из различных предметных областей. Решение ситуационных задач стимулирует развитие познаватель- ной мотивации обучающихся, формируют способы переноса знания в широ- кий социально-культурный контекст..
Шаг 2. Содержательная и личностная рефлексия.
Ещѐ раз отметим, что отрефлексированное знание характеризуется
усвоенными способами деятельности, пониманием смысла познания, личным

28
информационным и функциональным приращением ученика. Важно, чтобы учитель помог осознать подростку, как и почему новое знание окажет на него формирующее воздействие, сделает его лучше, расширит его возможности.
Отрефлексированное знание как личностное приращение включает в себя со- вокупность следующих компонентов:

29
Программа курса
«Развитие функциональной грамотности обучающихся
основной школы»
Пояснительная записка
Понятие функциональной грамотности сравнительно молодо: появи- лось в конце 60-х годов прошлого века в документах ЮНЕСКО и позднее вошло в обиход исследователей. Примерно до середины 70-х годов концеп- ция и стратегия исследования связывалась с профессиональной деятельно- стью людей: компенсацией недостающих знаний и умений в этой сфере.
В дальнейшем этот подход был признан односторонним. Функцио- нальная грамотность стала рассматриваться в более широком смысле: вклю- чать компьютерную грамотность, политическую, экономическую грамот- ность и т.д.
В таком контексте функциональная грамотность выступает как способ социальной ориентации личности, интегрирующей связь образования
(в первую очередь, общего) с многоплановой человеческой деятельностью.
Мониторинговым исследованием качества общего образования, при- званным ответить на вопрос: «Обладают ли учащиеся 15-летнего возраста, получившие обязательное общее образование, знаниями и умениями, необ- ходимыми им для полноценного функционирования в современном обще- стве, т.е. для решения широкого диапазона задач в различных сферах челове- ческой деятельности, общения и социальных отношений?»
11
, - является PISA
(Programme for International Student Assessment). И функциональная грамот- ность понимается PISA как знания и умения, необходимые для полноценного функционирования человека в современном обществе. PISA в своих монито- рингах оценивает 4 вида грамотности: читательскую, математическую, есте- ственнонаучную и финансовую.
11 Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся // Официальный сайт Ин- ститута стратегии развития образования РАО. URL: http://www.centeroko.ru/pisa18/pisa2018_info.html

30
Проблема развития функциональной грамотности обучающихся в Рос- сии актуализировалась в 2018 году благодаря Указу Президента РФ от
7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах разви- тия Российской Федерации на период до 2024 года». Согласно Указу, «в 2024 году необходимо <…> обеспечить глобальную конкурентоспособность рос- сийского образования, вхождение Российской Федерации в число 10 веду- щих стран мира по качеству общего образования»
12
Поскольку функциональная грамотность понимается как совокупность знаний и умений, обеспечивающих полноценное функционирование челове- ка в современном обществе, ее развитие у школьников необходимо не только для повышения результатов мониторинга PISA, как факта доказательства выполнения Правительством РФ поставленных перед ним Президентом за- дач, но и для развития российского общества в целом.
Низкий уровень функциональной грамотности подрастающего поколе- ния затрудняет их адаптацию и социализацию в социуме. Современному рос- сийскому обществу нужны эффективные граждане, способные максимально реализовать свои потенциальные возможности в трудовой и профессиональ- ной деятельности, и тем самым принести пользу обществу, способствовать развитию страны. Этим объясняется актуальность проблемы развития функ- циональной грамотности у школьников на уровне общества.
Результаты лонгитюдных исследований, проведенных на выборках
2000 и 2003 гг. странами-участницами мониторингов PISA показали, что ре- зультаты оценки функциональной грамотности 15-летних учащихся являют- ся надежным индикатором дальнейшей образовательной траектории моло- дых людей и их благосостояния
13
. Любой школьник хочет быть социально успешным, его родители также надеются на высокий уровень благополучия своего ребенка во взрослой жизни. Поэтому актуальность развития функцио-
12 О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 го- да: Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204. П. 5 // ГАРАНТ.РУ: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71837200/#ixzz5dzARMpWI
13
Ковалѐва Г., Давыдова Е., Сидорова Г. Глобальные компетенции. Что ждѐт учащихся в новом испытании
PISA-2018 // Учительская газета, №47, 21 ноября 2017 г. URL: http://www.ug.ru/archive/72357