Файл: Учебное пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Будет полезно логопедам, воспитателям, учителям специальных дошкольных и школьных учреждений, а также родителям детей с задержкой психического развития.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 05.12.2023
Просмотров: 529
Скачиваний: 6
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
растения, животные. Наибольшие затруднения вызывали у них родовые понятия, относящиеся к предметам деятельности человека.
Выделяются следующие виды ошибочных ответов:
1) отсутствие обобщающего понятия. При ответе на вопрос дети говорят: «Не знаю» или «Забыл, как называется». Так, например, одна треть детей с ЗПР не смогла назвать обобщающим понятием спортивные принадлежности. Большие затруднения вызвала и актуализация таких обобщающих понятий, как насекомые, мебель, музыкальные инструменты, оружие;
2) замена обобщающего слова функциональ
ным определением. Вместо названия родового по
нятия дети воспринимают название действия, которое
осуществляется со всеми данными предметами или толь
ко с их частью. Например, к изображениям предметов
топор, пила, грабли, рубанок, лопата, молоток дети
подбирают не обобщающее слово инструменты, а сло
восочетание которыми чинят; а к изображениям пред
метов тарелка, чашка, вилка, ложка и т. д. — словосо
четание которое... ими едят или вещи для еды.
По данным Т. В. Егоровой, дети с ЗПР используют такой способ обобщения и в более старшем возрасте — в 9-10 лет. Чаще всего этот тип обобщения наблюдается у детей с ЗПР в задании на обозначение таких родовых понятий, как ягоды, музыкальные инструменты, спортивные принадлежности, инструменты, посуда, настольные игры, елочные игрушки, электробытовые приборы, одежда, машины, продукты питания;
Особенно часто ситуативные обобщения использовались в заданиях с объектами деятельности человека.
Сравнение результатов выполнения заданий первой и второй серии показывает, что процесс конкретизации осуществляется детьми с ЗПР легче, чем процесс обобщения. Так, например, дети правильно называют группу предметов, относящихся к спортивным принадлежностям, но не могут подобрать этого обобщающего слова к конкретным предметам.
Это свидетельствует о том, что обобщающие слова уже имеются в импрессивной речи детей, однако они еще не перешли в активный словарь.
На основании этих фактов также можно сделать вывод о том, что в активном словаре детей с ЗПР преобладают слова конкретного значения, а слова обобщающего характера вызывают большие затруднения.
Исследованием выявлены и трудности актуализации словаря. В сознании ребенка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием. Так, вместо названия предмета, ребенок часто дает его описание. Например, в задании назвать насекомых один из детей с ЗПР говорит: «Еще такая, тоже летает... и крылышки тоненькие... Я ее знаю, только забыл, как называется».
Во многих случаях наблюдалось противоположное явление, когда дети употребляют то или иное слово, но не соотносят его с определенным значением. Так, дети называют журавля — аистом или цаплей', грача — вороной, галкой, сорокой; скворца — соловьем. Вероятно, дети слышали названия этих птиц, но не усвоили, чем же отличаются эти птицы друг от друга.
Результаты выполнения третьей серии заданий на определение опознавательных признаков предметов также выявили существенные различия между учениками массовой школы и детьми с ЗПР. Дети с ЗПР воспроизводили лишь 2-3 опознавательных признака, в то время как ученики массовой школы указывали на 4-7 опознавательных признаков предмета.
Большинство детей с ЗПР вместо значимых характерных признаков предмета воспринимали несущественные детали, различные сведения, не являющиеся опознавательными. Так, например, на вопрос «Как ты узнал, что это сорока?» ребенок с ЗПР ответил: «Потому что сорока ... . Она все первая узнает, кто что делает в лесу, и потом болтает всем зверям и птицам, что узнала» (из описания С. Г. Шевченко).
Дети с ЗПР выделяют признаки предметов, но не дифференцируют существенные, опознавательные для данного предмета, и несущественные, незначимые для данного опознания признаки.
В этих заданиях выявляется и неумение детей с ЗПР выделять части предметов, их цвет, величину, форму, пространственные отношения. В речи этих детей редко употребляются слова, обозначающие пространственные соотношения. Вместо них дети используют наречия типа там, здесь, сюда, оттуда.
Определенные трудности выявляются и в заданиях назвать цвет предметов. Дети с ЗПР правильно называют основные цвета (красный, желтый, синий). Название же таких цветов, как оранжевый, фиолетовый, коричневый, вызывают затруднения. Как в импрессивной, так и в экспрессивной речи детей с ЗПР отсутствуют названия оттенков, таких, как сиреневый, малиновый, шоколадный, лимонный, небесный, васильковый.
Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. По данным Е. В. Мальцевой, детей с ЗПР в большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов. Так, слова-синонимы были правильно названы лишь в 63,3% случаев, в то время как слова-антонимы — в 71,7% случаев.
Дети с ЗПР хорошо подбирают антонимы к знакомым словам: большой — маленький, холодный — горячий. Вольшие трудности выявляются при подборе антонимов к малознакомым, редко употребляемым словам, прилагательным, глаголам. В этих случаях дети допускают большое количество ошибок: использование неправильного слова (пришивать — зашивать) либо исходного слова с частицей не (сильный — несильный).
При выполнении заданий на подбор синонимов дети с ЗПР допускают следующие ошибки: вместо синонима используют антоним (радостный — печальный) или слово противоположного значения с частицей не (сторожить — не сторожить), употребляют слова другой части речи (горе — печальный).
Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформи-рованности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.
ОСОБЕННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ
Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение (первоначально — на практическом, неосознанном уровне) морфем и соотнесение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические.
Формирование языковых обобщений происходит на основе достаточного уровня развития аналитико-синтетичес-кой деятельности ребенка: умения анализировать звуковую, морфологическую структуру слов, выделять общее и специфическое в различных формах одного и того же слова (дом-дома-домой), в различных словах с одним и тем же грамматическим значением (парты-столы), умение синтезировать различные морфемы в структуре слова на основе закономерностей языка.
Только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Неусвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.
Исследование грамматического строя речи у детей с ЗПР (Н. Ю. Борякова, С. В. Зорина, Р. И. Лалаева, Г. Н. Рахмакова, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, И. А. Симонова, А. А. Хохло-ва, Л. В. Яссман) выявило у большого количества старших дошкольников и школьников младших классов значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.
■ Особенности словоизменения
Исследования Н. Ю. Боряковой, С. В. Зориной, Е. В. Мальцевой, Г. Н. Рахмаковой, А. А. Хохловой показали, что у детей с ЗПР младшего школьного и особенно дошкольного возраста отмечаются нарушения словоизменения как существительных и прилагательных, так и глаголов.
Особенности словоизменения существительных
Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов (А. Н. Гвоздев, Н. С. Жукова, Ф. А. Сохин и др.)
На начальных этапах онтогенеза речи существительные употребляются преимущественно в форме именительного падежа единственного числа (1 год 8 мес. — 1 год 10 мес). В дальнейшем овладение формой числа не вызывает значительных трудностей, и в возрасте 2 лет 1 мес. — 2 лет 3 мес. (по данным А. Н. Гвоздева) усваивается окончание ы/и именительного падежа множественного числа, а в период с 2 лет 3 мес. до 3 лет — окончание а/я множественного числа. Незначительное число ошибок при овладении категорией числа существительных обусловлено тем, что грамматическая форма множественного числа доступна маленьким детям по семантике. Дифференциация единственного и множественного числа существительных отражает конкретное, зрительно воспринимаемое различие одного и нескольких предметов.
На начальном этапе усвоения формы множественного числа в детской речи распространены ошибки, проявляющиеся в выборе неправильной флексии: замене окончания а/я более продуктивным окончанием ы/и.
Для детской речи характерно также явление «унификации» словоформ единственного и множественного числа, которое выражается в стремлении сохранить идентичность основ единственного и множественного числа. Эта тенденция проявляется в устранении супплетивизма (человек-человеки, дети-детъ), в отсутствии чередования согласных основы (ухо-ухи), беглости гласных (пень-пени, лев-левы), в сохранении неподвижного ударения (кот-коты). Вышеназванные ошибки характерны для речи детей до 4 лет.
Более трудным для детей является овладение категорией рода (особенно среднего рода).
В процессе онтогенеза первыми в речи детей усваиваются различия между формами мужского и женского рода существительных, так как выбор данных форм подкрепляется соотнесенностью с естественным полом одушевленных существительных .
Трудности усвоения среднего рода объясняются, с одной стороны, отсутствием семантической обусловленности, а с другой стороны, особенностью системы флексий существительных среднего рода. Во многих формах окончания существительных среднего рода в косвенных падежах совпадают с окончаниями форм мужского рода, а форма среднего рода именительного падежа единственного числа при безударной флексии совпадает в звуковом оформлении с подобной формой существительных женского рода
Выделяются следующие виды ошибочных ответов:
1) отсутствие обобщающего понятия. При ответе на вопрос дети говорят: «Не знаю» или «Забыл, как называется». Так, например, одна треть детей с ЗПР не смогла назвать обобщающим понятием спортивные принадлежности. Большие затруднения вызвала и актуализация таких обобщающих понятий, как насекомые, мебель, музыкальные инструменты, оружие;
2) замена обобщающего слова функциональ
ным определением. Вместо названия родового по
нятия дети воспринимают название действия, которое
осуществляется со всеми данными предметами или толь
ко с их частью. Например, к изображениям предметов
топор, пила, грабли, рубанок, лопата, молоток дети
подбирают не обобщающее слово инструменты, а сло
восочетание которыми чинят; а к изображениям пред
метов тарелка, чашка, вилка, ложка и т. д. — словосо
четание которое... ими едят или вещи для еды.
По данным Т. В. Егоровой, дети с ЗПР используют такой способ обобщения и в более старшем возрасте — в 9-10 лет. Чаще всего этот тип обобщения наблюдается у детей с ЗПР в задании на обозначение таких родовых понятий, как ягоды, музыкальные инструменты, спортивные принадлежности, инструменты, посуда, настольные игры, елочные игрушки, электробытовые приборы, одежда, машины, продукты питания;
-
замена обобщающего понятия словом конкретного значения (видовым понятием во множественном числе). Так, например, предметы пенал, портфель, ручка, книга, краски, тетрадь дети называют словом учебники; ботинки, туфли, тапки и т. д. — словом ботинки; насекомых — словом бабочки. Иногда родовое понятие заменяется названием конкретного предмета, отсутствующего среди предложенных картинок. Например, вместо обобщающего понятия настольная игра употребляется слово домино, изображения которого нет среди предложенных картинок; -
неадекватность использования обобщающих слов. Так, часто смешиваются такие обобщающие слова, как овощи—фрукты, ягоды-овощи, ягоды-фрукты. Иногда дети используют более широкое обобщающее понятие, например, вместо цветы называют термин растение, вместо насекомое — животное; -
замена обобщающего слова названием ситуации, в которой могут находиться изображенные предметы; в этом случае объединение предметов происходит не на основе существенных понятийных признаков, а на основе ситуативных, наглядно-воспринимаемых признаков. Так, например, вместо обобщающего слова деревья дети используют слово лес, вместо мебель — комната, вместо елочные игрушки — Новый год.
Особенно часто ситуативные обобщения использовались в заданиях с объектами деятельности человека.
Сравнение результатов выполнения заданий первой и второй серии показывает, что процесс конкретизации осуществляется детьми с ЗПР легче, чем процесс обобщения. Так, например, дети правильно называют группу предметов, относящихся к спортивным принадлежностям, но не могут подобрать этого обобщающего слова к конкретным предметам.
Это свидетельствует о том, что обобщающие слова уже имеются в импрессивной речи детей, однако они еще не перешли в активный словарь.
На основании этих фактов также можно сделать вывод о том, что в активном словаре детей с ЗПР преобладают слова конкретного значения, а слова обобщающего характера вызывают большие затруднения.
Исследованием выявлены и трудности актуализации словаря. В сознании ребенка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием. Так, вместо названия предмета, ребенок часто дает его описание. Например, в задании назвать насекомых один из детей с ЗПР говорит: «Еще такая, тоже летает... и крылышки тоненькие... Я ее знаю, только забыл, как называется».
Во многих случаях наблюдалось противоположное явление, когда дети употребляют то или иное слово, но не соотносят его с определенным значением. Так, дети называют журавля — аистом или цаплей', грача — вороной, галкой, сорокой; скворца — соловьем. Вероятно, дети слышали названия этих птиц, но не усвоили, чем же отличаются эти птицы друг от друга.
Результаты выполнения третьей серии заданий на определение опознавательных признаков предметов также выявили существенные различия между учениками массовой школы и детьми с ЗПР. Дети с ЗПР воспроизводили лишь 2-3 опознавательных признака, в то время как ученики массовой школы указывали на 4-7 опознавательных признаков предмета.
Большинство детей с ЗПР вместо значимых характерных признаков предмета воспринимали несущественные детали, различные сведения, не являющиеся опознавательными. Так, например, на вопрос «Как ты узнал, что это сорока?» ребенок с ЗПР ответил: «Потому что сорока ... . Она все первая узнает, кто что делает в лесу, и потом болтает всем зверям и птицам, что узнала» (из описания С. Г. Шевченко).
Дети с ЗПР выделяют признаки предметов, но не дифференцируют существенные, опознавательные для данного предмета, и несущественные, незначимые для данного опознания признаки.
В этих заданиях выявляется и неумение детей с ЗПР выделять части предметов, их цвет, величину, форму, пространственные отношения. В речи этих детей редко употребляются слова, обозначающие пространственные соотношения. Вместо них дети используют наречия типа там, здесь, сюда, оттуда.
Определенные трудности выявляются и в заданиях назвать цвет предметов. Дети с ЗПР правильно называют основные цвета (красный, желтый, синий). Название же таких цветов, как оранжевый, фиолетовый, коричневый, вызывают затруднения. Как в импрессивной, так и в экспрессивной речи детей с ЗПР отсутствуют названия оттенков, таких, как сиреневый, малиновый, шоколадный, лимонный, небесный, васильковый.
Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. По данным Е. В. Мальцевой, детей с ЗПР в большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов. Так, слова-синонимы были правильно названы лишь в 63,3% случаев, в то время как слова-антонимы — в 71,7% случаев.
Дети с ЗПР хорошо подбирают антонимы к знакомым словам: большой — маленький, холодный — горячий. Вольшие трудности выявляются при подборе антонимов к малознакомым, редко употребляемым словам, прилагательным, глаголам. В этих случаях дети допускают большое количество ошибок: использование неправильного слова (пришивать — зашивать) либо исходного слова с частицей не (сильный — несильный).
При выполнении заданий на подбор синонимов дети с ЗПР допускают следующие ошибки: вместо синонима используют антоним (радостный — печальный) или слово противоположного значения с частицей не (сторожить — не сторожить), употребляют слова другой части речи (горе — печальный).
Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформи-рованности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.
ОСОБЕННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ
Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение (первоначально — на практическом, неосознанном уровне) морфем и соотнесение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические.
Формирование языковых обобщений происходит на основе достаточного уровня развития аналитико-синтетичес-кой деятельности ребенка: умения анализировать звуковую, морфологическую структуру слов, выделять общее и специфическое в различных формах одного и того же слова (дом-дома-домой), в различных словах с одним и тем же грамматическим значением (парты-столы), умение синтезировать различные морфемы в структуре слова на основе закономерностей языка.
Только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Неусвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.
Исследование грамматического строя речи у детей с ЗПР (Н. Ю. Борякова, С. В. Зорина, Р. И. Лалаева, Г. Н. Рахмакова, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, И. А. Симонова, А. А. Хохло-ва, Л. В. Яссман) выявило у большого количества старших дошкольников и школьников младших классов значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.
■ Особенности словоизменения
Исследования Н. Ю. Боряковой, С. В. Зориной, Е. В. Мальцевой, Г. Н. Рахмаковой, А. А. Хохловой показали, что у детей с ЗПР младшего школьного и особенно дошкольного возраста отмечаются нарушения словоизменения как существительных и прилагательных, так и глаголов.
Особенности словоизменения существительных
Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов (А. Н. Гвоздев, Н. С. Жукова, Ф. А. Сохин и др.)
На начальных этапах онтогенеза речи существительные употребляются преимущественно в форме именительного падежа единственного числа (1 год 8 мес. — 1 год 10 мес). В дальнейшем овладение формой числа не вызывает значительных трудностей, и в возрасте 2 лет 1 мес. — 2 лет 3 мес. (по данным А. Н. Гвоздева) усваивается окончание ы/и именительного падежа множественного числа, а в период с 2 лет 3 мес. до 3 лет — окончание а/я множественного числа. Незначительное число ошибок при овладении категорией числа существительных обусловлено тем, что грамматическая форма множественного числа доступна маленьким детям по семантике. Дифференциация единственного и множественного числа существительных отражает конкретное, зрительно воспринимаемое различие одного и нескольких предметов.
На начальном этапе усвоения формы множественного числа в детской речи распространены ошибки, проявляющиеся в выборе неправильной флексии: замене окончания а/я более продуктивным окончанием ы/и.
Для детской речи характерно также явление «унификации» словоформ единственного и множественного числа, которое выражается в стремлении сохранить идентичность основ единственного и множественного числа. Эта тенденция проявляется в устранении супплетивизма (человек-человеки, дети-детъ), в отсутствии чередования согласных основы (ухо-ухи), беглости гласных (пень-пени, лев-левы), в сохранении неподвижного ударения (кот-коты). Вышеназванные ошибки характерны для речи детей до 4 лет.
Более трудным для детей является овладение категорией рода (особенно среднего рода).
В процессе онтогенеза первыми в речи детей усваиваются различия между формами мужского и женского рода существительных, так как выбор данных форм подкрепляется соотнесенностью с естественным полом одушевленных существительных .
Трудности усвоения среднего рода объясняются, с одной стороны, отсутствием семантической обусловленности, а с другой стороны, особенностью системы флексий существительных среднего рода. Во многих формах окончания существительных среднего рода в косвенных падежах совпадают с окончаниями форм мужского рода, а форма среднего рода именительного падежа единственного числа при безударной флексии совпадает в звуковом оформлении с подобной формой существительных женского рода