Файл: Учебное пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Будет полезно логопедам, воспитателям, учителям специальных дошкольных и школьных учреждений, а также родителям детей с задержкой психического развития.docx

ВУЗ: Не указан

Категория: Не указан

Дисциплина: Не указана

Добавлен: 05.12.2023

Просмотров: 525

Скачиваний: 6

ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Исследованием И. А. Симоновой выявлены особенности речевого недоразвития у детей с ЗПР 8-10 лет в двух кли­нических группах: 1) при неосложненном инфантилизме (по классификации М. С. Певзнер); 2) при осложненном ин­фантилизме, а также при ЗПР в результате цереброастени-ческих состояний различного генеза.

Первая группа детей, по данным И. А. Симоновой, яв­ляется немногочисленной.

В качестве ведущего психопатологического синдрома у этих детей выделяется незрелость эмоционально-волевой сферы. У школьников этой группы сохраня­ются игровые интересы, отмечается неподготовленность к учебной деятельности, отсутствие познавательного инте­реса к учебе. Им трудно подчинить свои эмоциональные ре­акции школьным требованиям. Очень активные, целенап­равленные и неутомимые в игре, эти дети быстро устают во время урока, отвлекаются. Они либо растормаживаются, либо становятся пассивными, вялыми. Учебная деятель­ность этих детей характеризуется импульсивностью, хао­тичностью, неравномерностью.

В анамнезе большинства этих детей отмечается задерж­ка речевого развития: так, первые слова появляются к 1,5-2 годам, фразы — к 3 годам.

В процессе логопедического обследования этих детей на­рушения звукопроизношения выявлены лишь у одного ре­бенка. Почти у всех детей оказалась сохранной артикуля­ционная моторика. Небольшие отклонения наблюдались лишь при выполнении серии артикуляторных движений. Вместе с тем, у детей выявились также трудности повторе­ния серий из 3-4 слогов с фонетически близкими звуками. При повторении слогов дети чаще всего смешивали звон­кие и глухие звуки. Аналогичные смешения наблюдались иногда и на письме, однако дети самостоятельно исправля­ли ошибки.

Дети этой группы неточно различают понятия «слог», «звук», «буква». У детей сформированы лишь про­стые формы фонематического анализа. Сложные же формы звукового анализа (определение последовательности и ко­личества звуков в слове) затруднены. Процесс звукослогового анализа значительно облегчается использованием вспомо­гательных приемов, внешних действий (например, с помо­щью отхлопывания слогов).

У детей с неосложненным инфантилизмом выявляются особенности речи, связанные со своеобразием эмоциональ­но-волевой сферы. Эти дети многословны, охотно вступают в речевое общение, активны в диалоге, часто перебивают собеседника.

Дети этой группы не продумывают ответы, в связи с чем их ответы характеризуются импульсивностью, наличием побочных ассоциаций.


Речь таких детей во многом определяется нали­чием эмоционального компонента.

Так, при составлении рассказа по серии сюжетных кар­тинок, интересных и доступных ребенку, дети легко состав­ляют грамматически сложные предложения, используют прямую речь, вносят в рассказы элементы фантазии, разно­образные детали. При этом речь сопровождается вырази­тельной интонацией, адекватной мимикой, эмоциональны­ми жестами.

В заданиях же, которые ограничивают речевую деятель­ность определенными рамками, когда требуется обдумывание, четкие формулировки, точное словесное оформление, на­блюдается снижение речевой активности, трудности в под­боре слов, неточное их употребление.

И. А. Симонова делает вывод о том, что детям этой группы свойственно не нарушение, а своеобразие речево­го развития, его задержка. Уровень речевого разви­тия этих детей и их речевое поведение соответствуют нормаль­но развивающимся сверстникам более младшего возраста.

Во второй группе детей с ЗПР (с осложненным инфанти­лизмом и с цереброастеническими состояниями) наблюда­лась иная картина речевого недоразвития.

Дети в этой группе испытывали существенные труд­ности с самого начала школьного обучения. У детей с ос­ложненными формами инфантилизма эти трудности были обусловлены незрелостью эмоционально-воле­вой сферы и недоразвитием интеллектуаль­ной деятельности. У детей с цереброастеническими состояниями в основе школьной неуспеваемости лежит ис-тощаемость нервной системы, быстрая утомляемость, на­рушение работоспособности.

В анамнезе большинства детей этой группы отмечалась задержка развития речи. Первые слова появились лишь к 2-2,5 годам.

Логопедическое исследование выявило у большого ко­личества этих детей (32% )нарушения звукопроиз-ношения, которые проявляются в основном в нечетком произношении свистящих и шипящих (боковое, межзубное произношение), отсутствии или неправильном произноше­нии звука р.

При повторении серий из 3-4 слогов с фонетически близ­кими звуками наблюдалось большое количество ошибок: смешение глухих и звонких, твердых и мягких согласных звуков, расщепление аффрикат.

У детей этой группы не дифференцированы по­нятия «буква», «звук», «слово». Они испытывают боль­шие затруднения в звукобуквенном анализе слов. Так, 18 детей из 50 не смогли определить последовательность и количество слогов и звуков в слове. Таким образом, у детей этой группы выявлено недоразвитие фонетико-фонемати-ческой стороны речи.



Особенности речи у детей второй группы проявлялись ив бедности лексико-семантической сторо­ны речи, в ограниченном объеме словаря, в неточном употреблении слов.

Несформированность лексической стороны речи особен­но ярко проявлялась в особенностях выполнения заданий на подбор синонимов и антонимов. Характерной ошибкой при выполнении этого задания была замена необходимого антонима исходным словом с частицей не {спокойный не­спокойный, храбрый нехрабрый). Другой характерной ошибкой был подбор вместо антонима других форм слова или родственных слов.

При выполнении заданий на подбор синонимов дети час­то предлагали вместо синонимов слова, связанные одной ситуацией {врач больной, медсестра; огонь газ, огне­тушитель).

Особую трудность вызывает у этих детей употребле­ние обобщающих понятий {мебель, посуда) и т.д. Дети не осознают взаимоотношений между родовыми и ви­довыми понятиями {стол, шкаф, мебель, кровать). Вместе с тем, обобщающие понятия находятся в пассивном словаре детей, так, например, они правильно подбирают картинки к словам мебель, посуда и т. д.

В активном словаре этих детей широко представлены нео­логизмы {подметальщики, кирпичник, шахтерка (вместо швея), столист).

В экспрессивной речи детей с ЗПР второй группы ис­пользуется очень небольшое количество прилагательных и наречий. В речевых высказываниях часто наблюдаются аграмматизмы, неправильная последовательность слов.

Связная речь детей с ЗПР второй группы находится на более низком уровне, чем у детей первой группы.

Рассказы этих детей характеризуются бедностью языкового оформления и нарушением логи­ческой связности. Отмечается непоследовательность в изложении, смысловое несоответствие частей высказывания, их искажения. Дети с ЗПР этой группы часто не сохра­няют основной сюжетной линии при пересказе, соскальзыва­ют на второстепенные детали. Страдает взаимосвязанность отдельных частей.

В высказываниях детей этой группы проявляется и не­умение оформлять с помощью языковых средств смысло­вые (временные, причинно-следственные) отношения: Док­тор лечит мальчика, чтобы он не заболел. Шел дождь, потому что он взял зонт.

Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуются нарушением речи как системы; своеобра­зие речи отражает недоразвитие как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод о том,
что симптоматика и механизмы речевых нарушений у де­тей с ЗПР являются неоднородными.

Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой ре­гуляции действия, трудности вербализации действий, не-сформированность планирующей функции речи (В. И. Лу-бовский, Г. И. Жаренкова).

НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗПР

Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встреча­ются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития. Так, по данным Е. В. Мальцевой, нарушения звуко­произношения наблюдаются у 29,9% учеников младших классов для детей с ЗПР, что составляет 76,3% от числа де­тей с ЗПР, имеющих нарушения речи. По данным В. А. Ков-шикова и Ю. Г. Демьянова, нарушения звукопроизношения наблюдаются у 70% учащихся 7-9 лет с ЗПР. В то же вре­мя в младших классах массовой школы нарушения звуко­произношения отмечаются лишь у 5-7% школьников (по Е.Ф. Pay).

Наибольшая распространенность нарушений звукопро­изношения имеет место у учеников 1 класса (55,8%, по дан­ным Е. В. Мальцевой). К 4 классу это количество значи­тельно снижается (32,5%).,

У учеников массовой школы, как правило, отмечается мономорфное нарушение звукопроизношения, т. е. наруше­ние произношения какой-либо одной группы звуков. У уча­щихся же с ЗПР, по данным Е. В. Мальцевой, мономорфное нарушение звукопроизношения встречается только у 52,1% детей. У 30,9% этих детей отмечаются нарушения произно­шения двух фонетических групп, у 11,2% — трех групп зву­ков, а у 5,6% — даже четырех фонетических групп звуков. Это свидетельствует о том, что почти у половины школьни­ков младших классов с ЗПР имеет место полиморфное нарушение звукопроизношения.

В речи детей с ЗПР, как и учеников массовой школы, чаще всего нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные (р,ръ, л, ль).

Распространенность нарушений звукопроизношения от­дельных групп звуков у детей с ЗПР и без нарушений пси­хического развития неодинакова.

По данным М. А. Александровской, у детей 5-9 лет с нор­мальным интеллектом чаще всего нарушается произноше­ние звука р (26%) и шипящих (24%). Далее по распространенности следует нарушение произношения свистящих зву­ков (22%), звука л (10%).

У детей с ЗПР количественные отношения иные: преоб­ладающим является нарушение произношения свистящих звуков и сонорных.

Следует отметить, что свистящие звуки являются звука­ми, артикуляторно менее сложными, чем шипящие. Однако, по данным В. И. Бельтюкова, свистящие звуки характери­зуются наибольшей акустической близостью. Преобладание нарушений свистящих звуков, по-видимому, связано с не­доразвитием речеслухового анализа у детей с ЗПР. Это под­тверждается и результатами выполнения заданий на повто­рение слогов с акустически близкими звуками.


В картине нарушений звукопроизношения большое мес­то занимают смешения звуков (32,3%, по данным Е. В. Мальцевой). Наиболее распространенными оказались смешения свистящих и шипящих звуков (с-ш, з-ж, с-ч, с-щ), а также сонорных (р-л).

У 23% детей с ЗПР выявлено искаженное произношение звуков, преимущественно межзубное произношение свис­тящих, а также увулярное и велярное произношение звука р, У 9,8% учеников с ЗПР обнаружились стойкие замены одного звука другим звуком (р-л, л-ль, л-в, ш-с, ж-з). На­блюдалось и отсутствие звуков (9,8%), в частности, сонор­ного/).

У детей с ЗПР выявлено своеобразие в соотношении сме­шений, искажений и замен. Преобладающим видом наруше­ний звукопроизношения является смешение звуков. На втором месте по распространенности стоят искажения, на третьем месте — стойкие замены. Факт преобладания смешений зву­ков над стойкими заменами и искажениями свидетельствует о нечеткости слуховых образов звуков, о недостаточной сформированное™ речеслухового анализа и синтеза.

Исследование механизмов нарушений звукопроизноше­ния (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, Е. В. Мальцева) по­казало следующее.

У детей с ЗПР нарушения звукопроизношения в большин­стве случаев носят характер дислалии. Так, по данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, моторная, сенсорная и смешанные виды дислалий выявлены у 65% учащихся 7-9 лет с ЗПР и лишь у 5% — стертые дизартрии.

При стертой дизартрии у этих детей имеются не только нарушения звукопроизношения, но и общая смазанность речи, носовой оттенок голоса, его слабость, замедленный темп речи.

У большого количества детей с ЗПР нарушения звуко­произношения связаны с дефектами строения артикуля торного аппарата. Так, по данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова — у 84,5%, по данным Е. В. Мальцевой — у 45,1%, учащихся с ЗПР обнаружива­ются различные аномалии артикуляторного аппарата: ано­малии прикуса (прогнатия, прогения, передний открытый прикус), укороченная подъязычная связка, толстый мас­сивный язык, высокое узкое или уплощенное твердое небо, дефекты строения зубного ряда.

Исследование речевой моторики детей с ЗПР показало, что у большинства школьников младших классов, имеющих нарушения звукопроизношения, отмечается недоста­точность речевой моторики, которая особен­но ярко проявляется в движениях языка.

Движения языка характеризуются неточностью, из­лишним напряжением, трудностью удержания позы, пере­ключения от одного движения к другому. Как отмечает Е. В. Мальцева, в процессе выполнения задания «сделать язык чашечкой — иголочкой — лопатой» у детей часто на­блюдается нарушение плавности и последовательности дви­жений.