лова и др.) выявляют значительное различие уровней сфор­мированное™ навыков словообразования у детей с ЗПР и у детей нормальным психическим развитием, а также своеобразие этого процесса у детей с ЗПР.

У детей с ЗПР даже в младшем школьном возрасте выяв­ляется большое количество неправильных (окказиональных) форм словообразования прилагательных. При этом дети с ЗПР часто воспроизводят несколько словообразовательных вариантов (сад — садашный, садиный, садовый). В большин­стве случаев дети с ЗПР не дифференцируют и в импрессив-ной речи правильный и неправильный словообразователь­ный вариант.

Среди окказиональных словообразований прила­гательных можно выделить следующие группы нарушений:

1) замена суффиксов (волкин, хитровая, морозовый, ме­тальные, соломная, пухное, шерстовая, фарфорная, шер-стевая, яблоневый);

2. 
   нарушение чередования вследствие сохранения основы мотивирующего слова (снегная, бумагная, черникный, яблокный);
   
3. 
   неправильное употребление суффикса одновременно с отсутствием чередования (снеговая, бумаговая, Ябло­новый, черниковый);
   
4. 
   неправильное использование производной основы (пу­товое, фарфовая, картновый, древная, яблчный);
   
5. 
   воспроизведение усеченной формы прилагательного (шел­ковы, кирпична, кленовы, соснова, железно);
   
6. 
   употребление прилагательного иного лексического зна­чения, близкого по семантике или по звучанию (шер­стяная — теплая, пуховое — пушистое, металлические — железные, черничный — ягодный, грибной — лесной);
   
7. 
   употребление окказиональных суффиксов, иногда с ис­кажением основы (шелконы, фарфона, фарфостная); от­сутствие суффикса (трусый);
   
8. 
   наложение суффиксов (шелковный, фарфоростная, шер-стяновая, пуховное, вишневное, грушновое, фарфорован-ная, жадностный);
   

2. 
   нарушение акцентуации:
   

а) сохранение ударения, характерного для начальной формы (грибной, кленовый, пцховое). Этот вид ошибок характерен и для детей с нормальным развитием;

б) использование произвольного ударения (ситцевые, пу­ ховое, кожаная). Следует отметить, что дети с ЗПР иног­да затрудняются даже повторить свой неологизм в усло­виях интерференции. Это, возможно, связано с тем, что
у них не сформирована словообразовательная модель, словообразование носит случайный характер, морфемы не имеют конкретного значения, нарушена и слуховая память;

---

10) замена словообразования воспроизведением слова (су­ществительного) .

Дошкольники с ЗПР часто просто повторяют последнее слово данного словосочетания в именительном падеже (лист клена — клен; иголка сосны — сосна; коробка из бумаги — бумага), изменяют один или оба компонента словосочетания, образуя уменьшительно-ласкательную форму, множественное число или другой падеж (суп из грибов — грибы; крыша из кирпича — кирпичики; вет­ка осины — осинка; горка из снега — снегу);

11. 
    нарушение согласования прилагательного с существи­тельным в роде и числе (бабушкина фартук, бумажный коробка, шерстяная варежки);
    
12. 
    неправильный выбор основы мотивирующего слова при словообразовании; эти специфические ошибки характер­ны только для детей с ЗПР (варенье из вишни — варено-вое, джем из черники — джемовый, горка из снега — гор­ная, иголка сосны — игольчатая, лапа медведя — лапоч-ная).
    

Анализ словообразования прилагательных показывает, что дети используют при словообразовании ограниченное число суффиксов. Самая высокая словообразовательная ак­тивность наблюдается у суффиксов -н-, -ов-, -ев-. Вместе с тем, дети с ЗПР реже образуют «привычные» неологиз­мы, так как нарушение интеллектуального развития снижа­ет способности детей к усвоению значений морфем русского языка, что делает невозможным комбинирование морфем с их точным значением в процессе овладения грамматичес­ким строем речи.

Правильность выполнения заданий на словообразование у детей с ЗПР во многом зависит от того, насколько употре­бительно слово в обиходной речи.

Таким образом, анализ описанных ошибок позволяет сде­лать вывод о несформированности функции словообразования у старших дошкольников с ЗПР. Значительное количество неологизмов при словообразова­нии свидетельствует о том, что данный процесс находится у этих детей в стадии формирования. Кроме того, случай­ный и немотивированный характер словообразовательных неологизмов говорит о том, что у старших дошкольников с ЗПР недостаточно усвоены даже продуктивные модели сло­вообразования.

В усвоении правил грамматики, особенно на начальном этапе развития речи, большую роль играет «чувство язы­ка». Именно оно помогает ребенку практически правильные языковые формы от неправильных. В процессе восприятия и порождения речи происходит сравнение речи с имеющимися у ребенка эталонами. Если речевой факт со­

---

впадает с речевым эталоном, то он воспринимается «чувством языка» как правильный. В случае несовпадения у ребенка возникает чувство неправильности данной речевой формы. Таким образом, достаточный уровень сформированности «чувства языка» является важнейшим условием как пра­вильной речи ребенка в целом, так и успешности овладе­ния грамматикой родного языка.

У дошкольников с ЗПР «чувство языковой нормы» на­ходится на низком уровне. Следует отметить, что спонтан­ный процесс его развития осуществляется у этих детей до­вольно медленно.

Таким образом, н а р у ш е н и я познавательной де-ятельностиу детей с ЗПР отражаются на словообразова­нии и протекании периода детского словотворчества, ока­зывают отрицательное влияние на формирование процессов выделения, обобщения и продуцирования словообразовательных моделей.

Анализ нарушений морфологической системы языка (сло­вообразования и словоизменения) свидетельствует о том, что в процессе дифференциации грамматических форм как в плане семантики, так и в плане выражения у детей с ЗПР выявляются тенденции двух типов, выражающие как об­щие закономерности, так и специфические особенности.

К общим тенденциям, характерным как для де­тей с ЗПР, так и для детей с нормальным пси­хическим развитием, но более раннего возраста, следует отнести следующие:

1) тенденция «выравнивания основы», укрепления тожде­ства корня (основы). У детей с ЗПР, однако, эта тенден­ция носит диффузный характер: в речи этих детей при словоизменении и словообразовании часто отсутствуют чередования, изменение ударения, консонантизация гласного основы, нарушение основы, супплетивизм, как формообразовательный, так и словообразовательный;

2. 
   переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане языкового оформления;
   

2. 
   унификация флексий и других морфем;
   

2. 
   замена непродуктивных морфем формообразования и словообразования продуктивными, нулевых оконча­ний — ненулевыми.
   

Однако в целом проявления этих тенденций усвоения морфологической системы языка у детей с ЗПР отмечаются в более поздние сроки, чем у детей с нормальным психичес­ким развитием.

Специфические особенности в усвоении морфологи­ческих закономерностей парадигмы формообра­зования и словообразования, характерные толь­ко для детей с ЗПР:

1. 
   преобладание немотивированного (случайного) формо­образования и словообразования с использованием мор­фем, существующих в языке;
   
2. 
   использование морфем, не представленных в языке;
   
3. 
   большое количество замен морфем, семантически далеких, не входящих в парадигму морфем данного значения;
   
4. 
   отсутствие при словообразовании механизма переосмыс­ления связей слов (по типу «народной этимологии»);
   
5. 
   в процессе словоизменения и словообразования детей с ЗПР слабо представлена генерализация (или сверхге­нерализация), т.е. выявление правил и закономернос­тей функционирования языковых единиц и их обобще­ние в процессе продуцирования речи;
   
6. 
   для процессов словоизменения и словообразования дош­кольников с ЗПР характерна языковая асимметрия, т.е. ярко выраженное отступление от регулярности, единооб­разия в строении и функционировании языковых знаков.
   

---

Таким образом, у детей с ЗПР имеется нарушение как в дифференциации грамматических и деривационных зна­чений (на уровне семантики), так и в соотнесении значений с определенным языковым оформлением (на формально-

языковом уровне). Однако ведущими являются наруше­ния на семантическом уровне, трудности диффе­ренциации грамматических и деривационных значений.

Грамматические и деривационные значения являются более отвлеченными, абстрактными, чем лексические зна­чения. Они не имеют четко выраженной связи с предмета­ми, действиями, признаками. Усвоение грамматических и деривационных значений и оперирование ими предпола­гает определенную сформированность процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. В связи с этим, при овладении грамматическим строем речи у детей с ЗПР воз­никают существенные трудности, прежде всего, в усвоении и дифференциации грамматических и деривационных зна­чений.

Особенности глубинно-семантической и поверхностной структуры речевых высказываний

В соответствии с моделью, разработанной А. А. Леонтье­вым и Т. В, Рябовой (Ахутиной), в процессе порождения ре­чевого высказывания важное место отводится созданию внутренней схемы высказывания, определению различных глубинных семантических отношений, т. е. операции внут­реннего программирования отдельных речевых высказыва­ний (грамматико-смысловой уровень, по Т. В. Рябовой; глу­бинное синтаксирование, по Д. Слобину, И. Н. Горелову; психологическое синтаксирование, по Л. С. Выготскому).

На этапе глубинного синтаксирования высказывания осуществляется анализ элементов ситуации, определение характера их связей. Здесь выделяются такие отношения, как субъект-предикат, предикат-объект, орудие-действие, пространственно-временные отношения и др. Протекание этого этапа тесно связано с развитием аналитико-синтетической деятельности ребенка и осуществляется на доязы­ковом уровне, в универсальном для всех языков коде (коде образов и схем, по Н. И. Жинкину). На этом этапе происхо­дит создание семантической программы будущего выска­зывания, организация внутренне-речевой схемы высказы­вания.

Одной из основных функций программирования выска­зывания является предицирование, т.е. осуществление пре­дикативности. Именно на этом этапе происходит соотнесе­ние содержания будущего высказывания с действительностью.

Согласно Л. С. Выготскому, предикативность является

---

«основной и единственной формой внутренней речи». (Там же. С. 364.) В работах А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой, А. Р. Лу-рия подчеркивается, что основной функцией этого этапа является психологическое предицирование. Сущ­ность психологического предицирования заключается в вы­членении существенных характеристик ситуации, в струк­турировании мысленного содержания. Именно психологи­ческое предицирование обеспечивает целостность будущего речевого высказывания.

Основываясь на концепции Л. С. Выготского о двух видах синтаксирования, многие авторы выделяют синтаксическую и психологическую предикативность. Психологическая предикативность представляет собой соотнесенность содержания, высказываемого в предложении, с объективной действительностью. Синтаксическая предикатив­ность указывает на отнесение признака (в широком смысле этого слова) к его носителю. Психологическая предикатив­ность лежит в основе глубинной структуры высказывания, определяя его семантические связи. Поверхностная же струк­тура высказывания организуется на основе синтаксической (языковой) предикативности.

Характер глубинно-семантических отношений определя­ется предицированием, выделением предиката. В процес-с е глубинного синтаксирования речь идет о психологической предикативности. Глубинно-семантическая структура вы­сказывания представляет собой структуру, состоящую из пре­диката и актантов (участников ситуации, обозначенной пре­дикатом).

Выделяются следующие г л у б и н н о - с е м а н -тиче с кие отношения:

1. 
   субъектное — отношение между субъектом и предика­том;
   
2. 
   объектное — отношение между предикатом и объектом;
   
3. 
   локативное — отношение между предикатом и местом, где совершается действие;
   
4. 
   инструментальное — отношение между предикатом и ору­дием действия;
   
5. 
   атрибутивное — характеризующее качество, признак предмета и др.
   

В процессе раннего онтогенеза предицирование у детей осуществляется в зависимости от ситуации. В речевом вы­сказывании отражаются представления ребенка о структуре ситуации в действительности (понимание смысла ситуации). Структура ситуации обозначается с т р у к ту р н о орга­низованным речевым высказыванием, сначала на уровне глубинно-семантической структуры, затем на язы­ковом уровне, в поверхностной структуре высказывания. Организация

---

Смотрите также файлы

• Обстоятельства, отягчающие наказание.doc

• Тема 13. Юридические факты как основания возникновения обязательств. Понятия и виды.docx

• Школы менеджмента.docx

• Планконспект проведения занятий с личным составом 4го караула.doc

• 2. Феномен и сущность культуры Задание 1.docx