Добавлен: 06.12.2023
Просмотров: 86
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Работа с диалогом – образцом включает:
1) восприятие и понимание,
2) воспроизводство (простое и с модификациями),
3) исполнение в новых ситуациях.
Методика обучения устной речи представлена также двумя путями - дедуктивным и индуктивным. При дедуктивном пути обучение начинается с предъявления целого диалога-образца, рассматриваемого в качестве эталона для построения ему подобных. Диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, а затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся строят собственные диалоги на ту же тему, что и разучиваемый диалог.
Индуктивный путь предполагает вначале освоение элементов диалога (дилогических единств), а затем самостоятельное построение из них собственного диалога в рамках учебно-речевой ситуации, предложенной учителем. По мнению методистов, каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает внимания при обучении диалогической речи.
З.Н. Никитенко делит процесс обучения устной речи на 2 этапа: пропедевтический и основной [24].
Покажем процесс обучения устной речи, где формирование навыков диалогической речи происходит на основе элементарных диалогических единств. Усваивая их, ученики способны самостоятельно соединять диалогические единства в определенной последовательности и таким образом выстраивать диалог соответственно поставленной речевой задаче и ситуации.
Особенность пропедевтического этапа, состоит в том, что диалог образец предлагается только тогда, когда усвоены – на основе элементарных диалогических единств – все составляющие его реплики. Овладение диалогической речью начинается с самостоятельного выбора необходимого речевого образца для ответа, вопроса или любой другой реплики в специально созданной игровой ситуации.
На основном этапе объектами овладения выступают умения вести стандартный диалог этикетного характера; вести диалог-расспрос; вести диалог побудительного характера (просить о помощи – соглашаться/отказать помочь, предлагать помощь, обращаться с просьбой – соглашаться/отказаться выполнить просьбу и пр.). Овладение диалогической речью происходит на основе диалога-образца. Следуя готовой схеме диалога, они осуществляют его драматизацию, строят свои диалоги, варьируя диалогические единства диалога-образца в соответствии с заданной ситуацией общения, создают собственные диалоги в новых ситуациях общения. Затем ученики самостоятельно строят диалог в специально созданной учебно-игровой ситуации, выбирая из диалога-образца диалогические единства, необходимые им для формулирования вопроса, ответа на него или построения любой другой реплики.
Как видим, процесс обучения устному иноязычному общению состоит из двух этапов и создает условия главным образом для формирования речевых (коммуникативных и перцептивных) умений учебно-речевого взаимодействия. В то же время в методике обучения иноязычному общению дошкольников и младших школьников есть работы, в которых ведется речь о формировании учебного (интерактивного) компонента умений учебно-речевого взаимодействия.
Этап формирования навыков предназначен для усвоения обобщенных способов построения диалогических единств, как частей, будущих самостоятельных диалогических высказываний с использованием вновь введенного лексико-грамматического материала. Для этого учитель вначале демонстрирует диалогическое единство, а затем организует тренировку, используя комплексы условно-речевых упражнений (УРУ) и выступая в качестве одного из партнеров общения. Дошкольникам и младшим школьникам кольникам предлагаются учебно-речевые задачи репродуктивного характера, представленные в речевых ситуациях незначительного интеллектуального затруднения [24].
Решение речевой задачи начинается с нахождения общего способа с помощью схем предложений и правил оперирования ими. Для наиболее эффективного формирования навыков диалогической речи, выполняются имитативные, подстановочные и трансформационные УРУ. Отличительной чертой имитативных упражнений является наличие новых лексических единиц в стимулирующей реплике. Они направлены на повторение речевого образца, отработку интонации и синтагматичности реплик. Подстановочные упражнения отличаются тем, что в них в опоре на новую речевую ситуацию происходит подстановка других лексических единиц в структуру речевогообразца. Особой чертой трансформационных упражнений является трансформация реплик или их частей путем комбинирования, замены, сокращения или расширения. В результате дошкольники и младшие школьники приобретают прочные и гибкие навыки, позволяющие строить диалогические единства с использованием усвоенного речевого материала минимального объема, вступая в учебно-речевые взаимодействия с учителем.
Второй этап предназначен для совершенствования навыков с целью дальнейшего усвоения речевого материала и обобщенных способов овладения им с помощью текстов-образцов будущих диалогических высказываний. В опоре на ситуацию и репродуктивно-поисковую учебно-речевую задачу под руководством учителя анализируют структуру диалога, его языковые и речевые средства и выбирают соответствующую ей схему диалога. Опираясь на схему, ученики строят диалог в новых ситуациях, где решаются аналогичные учебно-речевые задачи.
Для совершенствования навыков устной речи используются трансформационные и собственно репродуктивные УРУ, с помощью которых обусловленность диалогических высказываний учеников уменьшается, и они приобретают более самостоятельный характер. В результате ученик приобретает способность создавать диалогические высказывания небольшого объема в соответствии с усвоенными способами решения учебно-речевых задач, характерных для данного этапа, вступая в учебно-речевое взаимодействие с учителем и одноклассниками [26].
Цель третьего этапа требует развития умений для самостоятельного построения диалогических высказываний. С этой целью учитель использует комплексы речевых упражнений (РУ), где ученики решают поисково-творческие учебно-речевые задачи. Учитель предлагает им ситуации большего интеллектуального затруднения, что требует сочетания как известных способов выполнения учебно-речевых действий, так и создания новых. Чтобы облегчить учащимся выявление обобщенного способа решения задач, учитель может предложить им модели будущих высказываний того объема и качества, которые требует программа. По мере овладения порождением диалогических высказываний, построенных по обобщенной модели, дошкольники и младшие школьники получают возможность моделировать свои высказывания, что в последующих речевых упражнениях, где они решают творческие задачи, позволяет им действовать полностью самостоятельно. Что касается обучения устному иноязычному общению дошкольников и младших школьников, то доказана целесообразность включения в формирование элементарной коммуникативной компетенции специальной учебно-познавательной компетенции, которая «представляет собой способность, обеспечивающую продуктивность учебной деятельности по овладению иноязычным общением».
Данная компетенция «включает:
а) совокупность знаний в области продуктивной учебной деятельности в процессе изучения иностранного языка;
б) комплекс нормативно-продуктивных и индивидуальнопродуктивных учебных умений, специальных для предмета «Иностранный язык». Нормативно-продуктивные учебные умения предназначены для присвоения учащимися нормативных компонентов учебной деятельности, предъявляемых в виде установленных алгоритмов действий по овладению иноязычным общением. Индивидуально-продуктивные учебные умения направлены на формирование у дошкольников и младших школьников индивидуализированной системы способов учебной деятельности, нацеленной на эффективное изучение иностранного языка» [18].
Таким образом, отметим, что указанные умения относятся лишь к исполнительской фазе учебной деятельности по овладения устным иноязычным общением. Это значит, что предложенные методики обучения устному иноязычному общению дошкольников и младших школьников не позволяют формировать планирующие и контрольно-оценочные умения, необходимые для учебно-речевых взаимодействий дошкольников и школьников на мотивационно-ориентировочной и контрольно-оценочных фазах учебной деятельности.
При этом мы видим, что представленный процесс обучения устного иноязычного общения только частично воспроизводит те или другие организационные требования для создания навыков учебно-речевого взаимодействия. В связи с этим мы разработали специальную технологию формирования навыков учебно-речевого взаимодействия для обучения детей устному иноязычному общению.
1.2 Анализ учебно-речевых ситуаций и игровой деятельности при обучении иностранным языкам дошкольников и младших школьников
Формирование фонетического навыка - это перестройка привычной артикуляции на основе установления сходства и различий в произнесении звуков в родном и иностранном языках, формирование фонематического слуха, овладение техникой произнесения иноязычных звуков в слове, словосочетании, предложении в речевом потоке, в процессе говорения и чтения [14].
Овладение иноязычной интонацией - это формирование аудитивных навыков восприятия интонационного рисунка и его адекватное воспроизведение в процессе говорения и чтения.
Обучение произносительной стороне речи младших школьников - это овладение основной артикуляционной базой и интонационным оформлением речи: ударением в слове и фразе, мелодией в рамках изучаемого материала. Младшие школьники более восприимчивы к изучению иностранного языка, их речевая способность еще находится в стадии интенсивного развития, речевые механизмы подвижны, «легче» подстраиваются к иностранному языку, чем в позднем возрасте. Несмотря на это, имеются трудности в овладении иноязычным произношением под влиянием родного языка, определяющим восприятие и воспроизведение иноязычных слов.
Главная задача на начальном этапе обучения - постановка правильного произношения, особое внимание необходимо уделить фонетической зарядке.
На начальном этапе обычно используются упражнения двух типов: упражнения на активное слушание и распознавание звуков, долготы и краткости (услышав нужный звук в слове, дети хлопают в ладоши или поднимают руку и так далее); упражнения на воспроизведение (на начальном этапе ученики повторяют слова, словосочетания и речевые структуры за учителем или диктором; на уроке может быть хоровое проговаривание и индивидуальное).
С первых мгновений обучения внимание уделяется правильному произношению звуков, ударению, ритму, паузам и интонации. Говоря о последовательности знакомства детей со звуками, необходимо отметить, что она определяется речевыми потребностями, и иногда самые трудные звуки и звукосочетания приходится изучать на первых же уроках. Например, на третьем-четвертом уроках английского языка дети встречаются с такой фразой, как «This is a …» и ее вопросительной формой «Is this a … ?» [13].