Файл: Ио клиента.doc

ИО клиента:
Код заказа:
Тема работы / вариант:	Игровая деятельность и учебно-речевые ситуации как средства подготовки к формированию и развитию устной иноязычной речи дошкольников и младших школьников
Дисциплина:

Содержание

Введение

Актуальность исследования обусловлена тем, что современная начальная школа работает в условиях нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), который ставит серьёзные задачи, связанные с формированием умения учиться, т.е. принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе».

1 глава. Теоретико-методологические основания исследования

1.1 Теоретические основы формирования и развития устной иноязычной речи дошкольников и младших школьников.

Вступление России в общеевропейское образовательное пространство требует рассмотрения функции учебного предмета «Иностранный язык». Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту, изучение иностранного языка направлено на достижение следующих целей:

1) приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения;

2) освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора;

---

3) сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы.

Начнем с характеристики общения как такового.

Общение, по мнению Б.Ф. Ломова, являясь процессом взаимодействия между людьми, в котором отражается отношение «субъект-субъект(ы)», представляет существенную часть реальной жизни и выступает в роли детерминанты формирования и развития системы психических явлений, включая и познавательные процессы [21, с.480].

М.С. Каган трактует общение как «межсубъектное взаимодействие» и выделяет в его структуре следующие компоненты [15]:

а) взаимодействующие субъекты;

б) средства, способы и языки их реализации, с помощью которых субъекты осуществляют общение;

в) социокультурная среда, в которой протекают сами взаимодействия.

Дадим краткую характеристику указанным компонентам общения. В качестве способов их общения выступают информационный, интеракционный и перцептивный, обеспечивающие осуществление взаимодействующими субъектами коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения [5].

Интеракционный способ общения представляет собой обмен действиями, приёмами их выполнения и полученными результатами. В нём принимают участие равноправные «инициативно-самодействующие» субъекты практического взаимодействия, активность которых направлена как на совместно обрабатываемый предмет, так и друг на друга с целью получения определенного результата.

Взаимодействующие субъекты объединены системой межличностных взаимоотношений, которые «оказывают влияние на организацию и продуктивность совместной деятельности». Они влияют на приемы планирования, принятия решения, контроля и оценки действий, отражаясь в четком осознании и принятии взаимодействующими субъектами целей, задач и результатов совместной деятельности, норм и правил поведения в ней.

Благодаря этому, совместные действия взаимодействующих субъектов приобретают знаковый смысл, становясь «языком» интеракционного способа общения. Чтобы организовать «обмен действиями», взаимодействующие субъекты используют речь, которая является ведущим средством информационного способа общения. Здесь общение осуществляется путем обмена мыслями, идеями, точками зрения. Для этого взаимодействующие субъекты должны владеть единой знаковой системой, каковой является вербальная и невербальная коммуникация [8].

---

Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы речь как уникальное средство общения, ибо при «помощи речи менее всего теряется смысл сообщения». В процессе речи осуществляется кодирование и декодирование информации. С точки зрения передачи и восприятия текста сообщения общепринята схема К – С – Р (коммуникатор – сообщение – реципиент), в которой коммуникатор в процессе говорения кодирует свое сообщение и передает, а реципиент в процессе слушания принимает и декодирует информацию [7].

Речь может дополняться такими невербальными средствами, как жесты, мимика, пантомимика, контакт глаз, специальные качества голоса, темп, шумовые эффекты и т.п., которые «помогают полнее раскрыть смысловую информацию, усиливая или ослабляя вербальное воздействие. Иногда в напряженных ситуациях невербальная коммуникация занимает ведущее место при условии, что значение ее знаков известно всем субъектам общения».

Перцептивный способ общения понимается нами как обмен представлениями, понятиями, чувствами и т.п. для того, чтобы субъекты общения могли понять, оценить и интерпретировать поступки друг друга для выбора собственных адекватных реакций.

В этом случае Г.М. Андреева говорит о «межличностной перцепции», которая включает действия по: а) восприятию внешних признаков партнеров по общению и формированию представлений об их намерениях, мыслях, установках; б) выработке представлений о себе как партнере по общению; в) построению собственного поведения; г) определению стратегии изменения поступков партнеров [3].

Как видим, все три стороны общения, во-первых, действуют совместно, взаимно дополняя друг друга для достижения его результата, а во-вторых, успех интерактивной стороны в значительной степени зависит от того, как функционируют коммуникативная и перцептивная стороны общения. Изложенное показывает тесную связь способов общения и говорит в пользу первого организационно-методического условия, которое должно быть реализовано при обучении устному иноязычному общению учащихся, а именно обеспечение взаимосвязанного формирования интерактивного, коммуникативного и перцептивного компонентов умений учебно-речевого взаимодействия.

Социокультурная среда как третий компонент структуры общения представлена в каждом его акте ситуацией взаимоотношений совместной деятельности. В нашем исследовании ситуация понимается как «динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения». Ситуация обусловливает характер, направленность и формы общения, обеспечивая вызов интерактивного, коммуникативного и перцептивного взаимодействий и соответствующих им «языков», а также их организацию на достижение результата общения.

---

Из описания можно заключить, что общение как таковое содержит условия, необходимые для функционирования интерактивных, речевых и перцептивных учебно-речевых взаимодействий, а значит, может выступать средством формирования умений учебно-речевого взаимодействия на уроках иностранного языка в начальной школе, если оно будет специально организовано, т. е. во внимание будут приняты организационно методические условия, выделенные с учетом субъектных характеристик дошкольников и младших школьников.

В методической литературе устное иноязычное общение представлено его диалогической формой, обычно называемой диалогической речью, которая понимается как «объединенное тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, последовательно порожденных двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения». Она характеризуется ситуативностью (содержание диалога может быть понято с учетом той ситуации, в которой он ведется), быстрой сменой коммуникативных ролей слушающего и говорящего, эмоциональностью и спонтанностью, творческим характером и т.д.

Е.И. Пассов, описывая процесс обучения дошкольников и младших школьников диалогической форме устного иноязычного общения, утверждает, что он должен обладать всеми признаками коммуникативности, т.е. адекватности общения, среди которых основными являются:

1) мотивированность общения и целенаправленность речевых действий на решение речевых задач;

2) речемыслительная активность в решении речевых задач;

3) функциональность (означает, что «процесс овладения речевым материалом всегда происходит при выполнении речевых функций, имеющих приоритет перед формой речевых единиц»);

4) содержательность (выражается в информативной насыщенности предметов обсуждения);

5) информативность (является субъективным явлением ввиду того, что для каждого из участников общения одно и то же информативное сообщение может нести различную смысловую нагрузку) [25].

Все перечисленные признаки должны быть присущи любому продукту устной речи, начиная с диалогического единства, как ее единицы, которое постепенно разворачивается до полного диалога того объема и качества, которое указано в программе.

В них учащиеся начальной школы должны:

---

а) соблюдать элементарные нормы речевого этикета;

б) расспрашивать, задавая вопросы и отвечая на них;

в) приветствовать и отвечать на приветствие;

г) поздравлять, благодарить;

д) обращаться с просьбой, выражать готовность или отказ от её выполнения. Это и будет тот элементарный уровень, который должны приобрести учащиеся в процессе обучения иноязычному общению.

Поскольку диалог – это продукт взаимодействия его участников на основе общей речевой ситуации, то обучение диалогической форме иноязычного общения проходит на ситуативной основе. Причем, чем больше речевых ситуаций и соответствующих им речевых задач будет создано для усвоения речевых образцов, обеспечивающих эффективное речевое взаимодействие, тем прочнее будет их усвоение.

Методическая значимость речевых ситуаций и соответствующих им речевых задач состоит в том, каким образом они будут взаимодействовать для достижения ожидаемого результата. Например, перед учениками стоит речевая задача расспросить друг друга о любимой игрушке. Для ее решения им необходимо вначале понять и оценить ситуацию, предложенную учителем, а также возможности своего собеседника и только затем построить вопрос и вежливо предъявить его, или понять вопрос, а затем построить ответ, дополнив его требующимися сведениями [26].

Наличие ситуации и речевой задачи придает упражнениям речевой характер, и они называются обязательными для обучения устной речи.

Сам же процесс обучения устной речи в начальной школе представлен двумя этапами. На первом объектом целенаправленного формирования является взаимодействие пары взаимосвязанных реплик, их сочетание друг с другом для построения микродиалога, причем речевое поведение жестко регламентировано с помощью вербальных опор в виде реплик – подсказок учителя, ключевых слов и т.д., которые по мере продвижения к микродиалогу постепенно уменьшаются.

Особое внимание работе с диалогическими единствами как единицами диалогической речи на начальной ступени уделяет В.М. Филатов, который отобрал серию диалогических единств (для каждого класса начальной школы), составляющих ядро и иллюстрирующих функции межличностного общения. Речевое поведение учащихся задается с помощью карточек, где указывается тема, ситуация и задача на родном языке, а также опор в виде вопросов [30].

Второй этап обучения устной речи предназначен для обучения учащихся строить собственные диалогические высказывания в опоре на диалог – образец, с помощью речевых упражнений, которые проводятся в виде ролевой игры, ситуативного (коммуникативного) этюда, драматизации и т.д.

---