Добавлен: 06.12.2023
Просмотров: 90
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
, например, позволяет не только тренировать у дошкольников произнесение лексики, но и вспомнить интонационные особенности различных типов предложений.
Обучение в условиях дошкольного учреждения не может ограничиваться одним годом, продолжительность этапов может варьироваться, считает И. В. Вронская, но «инвариантной частью любого занятия с детьми-дошкольниками будет фонетический этап, помогающий детям в интересной форме овладеть основами иноязычного произношения [8].
Проанализируем содержание работы на первом этапе. Учебный материал, планируемый педагогом, должен быть тщательно проанализирован, в нем должны быть выделены трудные фонетические явления, которые часто встречаются в ходе занятия – именно на них должно быть обращено особое внимание.
Новый материал вводится посредством презентации, в результате чего у детей складывается первоначальное представление о языковом явлении, и объяснения, именно благодаря нему учащиеся осознают особенности звуков, их отличия от тех или иных явлений родного языка, отмечает.
Климетенко А.Д., Миролюбова А.А. предложили свой вариант работы над звуком. В первом случае педагог отчетливо произносит звук, поясняет нюансы артикуляции, если это необходимо, проговаривает этот звук с детьми в коллективном и индивидуальном порядке, корректируя произношение, если это необходимо, и в конечном счете презентует этот звук в составе слова [16].
Например, при презентации звука [t] учитель объясняет, что при произношении кончик языка должен коснуться бугорка за зубами, учитель произносит звук самостоятельно, затем хором с детьми, а затем в словах talk, tip, tree.
Второй вариант работы подразумевает презентацию фразы или выражения учителем и ее восприятие детьми, перевод этой фразы, отработку слова на фонетическом уровне путем проговаривания слова детьми, отработку наиболее сложного звука, произнесение слова или фразы целиком.
Например: учитель проговаривает фразу, известную детям: «Hello, kids!» Переводит ее с детьми, проговаривает слово hello несколько раз, обращая особое внимание на последний звук этого слова [əʊ], произносит фразу целиком вместе с детьми.
Отсюда следуют два основных способа работы – от понимания специфики отдельного звука к его звучанию в речи, и от осознания целой фразы к отработке изолированного звука.
И.В. Вронская считает, что первый способ является наиболее традиционным
, так как раскрывает детям те особенности звуков, которые зачастую остаются незаметными для ребенка, однако иногда второй путь будет предпочтительнее. И.В. Вронская приводит свой пример использования второго пути презентации звука: (когда для развития сюжета определенного занятия требуется последовательность) во время путешествия по волшебному лесу пошел дождь, чтобы продолжить свое приключение необходимо произнести волшебные слова «rain, rain, go away». Учащиеся, отмечает И.В. Вронская, учатся произносить не только отдельные звуки, но и фразу в целом не без помощи учителя [8].
Объяснение нового материала напрямую связано с презентацией и происходит одновременно с ней. И.В. Вронская обращает внимание на то, что объяснение будет основываться в первую очередь на описании артикуляции звук. Однако этот вопрос остается спорным и дискутируемым. Таким образом, в настоящее время аналитический способ используется наравне с имитативным, в зависимости от определенных параметров [8].
Так как степень произвольности движений у дошкольников мала, они не так точно и целенаправленно управляют своими органами речи - именно поэтому имитативный способ имеет такую популярность при их обучении. И.В. Вронская отмечает, что многие специалисты обращают внимание на необходимость реализации принципа сознательности. Таким образом, когда дети могут понять работу органов речи следует использовать аналитический способ [8].
Использование имитативного способа также может быть уместно при объяснении звуков, аналогичных звукам родного языка, хотя очень часто говорящий произносит звуки точно также, как и в родном языке, а это значительно снижает их качества.
Овладение лексикой является одним из основополагающих аспектов обучения и наиболее значимым шагом на пути развития речевой деятельности дошкольника. Невозможно говорить на иностранном языке без наличия базового словарного запаса. Используя эту знаковую систему, мы получаем возможность выразить свои мысли и чувства, добиваться помощи и взаимопонимания. Овладение лексической стороной речи, таким образом, становится особенно важным и с психологической точки зрения.
И.В. Вронская отмечает, что при обучении лексике необходимо добиваться не столько знания слов, сколько способности использовать эти слова в речи. Это будет способствовать развитию творческого и самостоятельного словоупотребления [8].
Каждое изученное слово должно ассоциироваться у ребенка с выражением или понятием, только после этого оно будет считаться усвоенным и станет активно использоваться. Кроме того, важна взаимосвязь процессов запоминания звучания слова, его графической формы и формирования определенного понятия. С раннего возраста детей окружает множество предметов, названия которых они слышат от других людей. Постепенно они начинают усваивать название этих предметов, но оказывается, что существуют другие предметы с таким же названием. Именно после того как ребенок начинает сравнивать эти предметы, находить в них то-то общее, в его сознании образуется понятие.
И.В. Вронская подчеркивает, что очень часто у детей вызывает трудности ознакомление с новыми словами, когда из урока в урок учитель использует одни и те же картинки – увидев незнакомый или изображенный непривычным образом предмет, ребенок теряется и ему необходимо дополнительное время на то, чтобы соотнести изображение с конкретным словом. Чтобы в процессе обучения не складывались однозначные соответствия между определенным словом и картинкой, важно гарантировать множественность восприятия посредством различных плоскостных и объемных изображений [8].
Формирование рецептивной речевой деятельности подразумевает способность определять и устанавливать значение той или иной лексической единицы на слух. В этом процессе предусмотрено три операции, утверждает И.В. Вронская – первоначально воспринимается звуковая форма лексической единицы, затем необходимо дифференцировать или идентифицировать лексическую единицу в речевом потоке (это создаст условия узнавания) и, в конечном счете, соотнести воспринятую форму со значением посредством осмысления и понимания [8].
Эти представления об операциях, которые происходят, когда слово употребляется и воспринимается, главным образом отображают принципы подбора упражнений. Педагог должен делать акцент на таких упражнениях, где материалом являются не отдельные слова, а высказывания, которые обеспечивают использование и другой лексики.
Содержание работы по обучению лексике также должно происходить в три этапа: ориентировочно-подготовительного, стереотипизирующе-ситуативного и варьирующее-ситуативного.
Обратимся к ориентировочно-подготовительному этапу. Успешность овладения дошкольником новой лексикой зависит от того, насколько яркими и запоминающимися будут его первые впечатления. Основой для формирования навыка использования той или иной лексической единицы является становление слухо-моторного образа. И.В. Вронская выделяет два способа введения новой лексики. Первый способ носит название контекстный – именно он является наиболее подходящим при обучении дошкольников. Этот способ призван не только называть слова, но и раскрывать особенности сочетания и употребления. Дети в большинстве случаев догадываются о значении слова из контекста, в качестве контекста может использоваться сам текст или определенная ситуация [8].
Сложность освоения грамматической стороны устной речи во многом обусловлена многозначностью термина «грамматика»– с одной стороны это строение слов и предложений, присущих данному языку, то есть грамматический строй этого языка, с другой – это научная теория, системно обобщающая и описываемая грамматический строй.
Коммуникативный подход в процессе обучения предусматривает обращение внимания на тот объем грамматического материала, который может быть задействован и применен в речи на смысловой и ситуативной основе. Исходя из специфики обучения детей дошкольного возраста теоретический компонент, отмечает И.В. Вронская, не может присутствовать в обучении. Поэтому целью обучения грамматической стороне речи детей-дошкольников будет являться формирование иноязычных грамматических навыков [8].
Н.И. Гез рассматривает грамматический навык как использование во всех видах речевой деятельности и понимание грамматических, синтаксических и морфологических средств правильно, автоматизировано и в зависимости от контекста [11].
Одной из задач по достижению вышеуказанной цели будет являться верный отбор и правильная организация необходимого грамматического минимума, обеспечивающие не только безошибочное оформление речи, но и ее понимание при чтении и аудировании. Это активный и пассивный минимумы: явления, которые необходимы для выражения своих мыслей и чувств в речи самостоятельно в устной форме и явления, которые важны при понимании речи на слух, ее восприятии.
В качестве критериев отбора материала И.Л. Бим называет такие признаки как частота употребления явления грамматического явления в речи, его способность использоваться с различными другими явлениями – так называемая обобщенность [6].
А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбова выделяют три признака отбора грамматического минимума. Первый заключается в выявлении перечня речевых образцов, моделей. Второй обозначен «лексическим», при котором грамматическая форма, являясь отдельным языковым фактом, вводится отдельно от системы. Третий способ организации материала призван обобщить все правила и явления грамматики, обращая внимание на применение. Исходя из того, что обучение детей дошкольников не подразумевает теоретического аспекта, этот способ сводится к изучению, а затем демонстрации речевых образцов в различных речевых ситуациях, что позволит обеспечить синтез грамматического аспекта языка с различными видами речевой деятельности [16].
Hазработан следующий алгоритм разработки программного минимума:
1. Выделите темы для формирования речевой деятельности, четко установите диалоги, монологи, которые будут являться образцами для продуцирования, воспроизведения, самостоятельного использования.
2. Отберите необходимые речевые образцы, обеспечивающие реализацию коммуникативного подхода,
учитывая факт того, насколько часто тот или иной речевой образец будет использоваться.
3. Следуя принципу обобщенности, убедитесь, что речевой образец затрагивает большое количество лексических единиц, а его тренировка позволит сформировать навык.
4. Обратите внимание на вопросительный и отрицательный варианты речевого образца и целесообразность их изучения.
5. Распределите речевые образцы, входящие в активный и пассивный грамматические минимумы.
И.Л. Бим обращает внимание на то, что из минимума должны быть исключены аналогичные речевые образцы, которые лишат детей четкого понимания структуры и повлекут за собой большое количество ошибок [6].
Одними из рекомендованных речевых структур являются следующие: название предмета - It is a dog; название качества предмета - The apple is green ; указание местоположения - The book is on the table ; указание на обладание - I have got a cat ; выражение отношения к действию - I like to swim .
Для усиления коммуникативной направленности данных образцов И.Л. Бим рекомендует выделять различные варианты: переспрос, вопрос, сомнение, возражение, опровержение, просьба и побуждение к действию, что позволит использовать в дальнейшем эти образцы в речи [6].
Формирование грамматического навыка, как и остальных других происходит в три этапа: ориентировочно - подготовительный, стереотипизирующе - ситуативный, варьирующее - ситуативный.
Обратимся к ориентировочно - подготовительному этапу который может быть выражен двумя стратегиями – индуктивной и дедуктивной. Индуктивный способ передачи материала предполагает путь от частного к общему, в грамматике, который предполагает изучение и анализ заранее подобранных примеров, выполнив которые учащиеся сами делают выводы, обобщая материал. Дедукция наоборот предполагает сообщение правила или модели, после которой учащиеся закрепляют ее, выполняя упражнения. Каждый из этих способов имеет свои достоинства и недостатки, дедукция, к примеру, экономит время занятия. С другой стороны, для того чтобы раскрыть всю полноту значения грамматического явления четко и точно помогает метод индукции, благодаря использованию наглядности на этапе презентации.
Таким образом, использование игрового метода при обучении английскому языку дошкольников имладших школьников является неотъемлемой частью учебного процесса, направленной на активизацию учебной деятельности учащихся данного возраста. Использование различных игр помогает преодолеть различные трудности как в непосредственно в процессе обучения, так и при общении на уроках. Также игра способствует более легкому усвоению учебного материала, развитию мыслительной деятельности и творческих способностей учащихся. При использовании игрового метода на уроках английского языка у дошкольников и младших школьников формируется положительная мотивация для его дальнейшего изучения.
Обучение в условиях дошкольного учреждения не может ограничиваться одним годом, продолжительность этапов может варьироваться, считает И. В. Вронская, но «инвариантной частью любого занятия с детьми-дошкольниками будет фонетический этап, помогающий детям в интересной форме овладеть основами иноязычного произношения [8].
Проанализируем содержание работы на первом этапе. Учебный материал, планируемый педагогом, должен быть тщательно проанализирован, в нем должны быть выделены трудные фонетические явления, которые часто встречаются в ходе занятия – именно на них должно быть обращено особое внимание.
Новый материал вводится посредством презентации, в результате чего у детей складывается первоначальное представление о языковом явлении, и объяснения, именно благодаря нему учащиеся осознают особенности звуков, их отличия от тех или иных явлений родного языка, отмечает.
Климетенко А.Д., Миролюбова А.А. предложили свой вариант работы над звуком. В первом случае педагог отчетливо произносит звук, поясняет нюансы артикуляции, если это необходимо, проговаривает этот звук с детьми в коллективном и индивидуальном порядке, корректируя произношение, если это необходимо, и в конечном счете презентует этот звук в составе слова [16].
Например, при презентации звука [t] учитель объясняет, что при произношении кончик языка должен коснуться бугорка за зубами, учитель произносит звук самостоятельно, затем хором с детьми, а затем в словах talk, tip, tree.
Второй вариант работы подразумевает презентацию фразы или выражения учителем и ее восприятие детьми, перевод этой фразы, отработку слова на фонетическом уровне путем проговаривания слова детьми, отработку наиболее сложного звука, произнесение слова или фразы целиком.
Например: учитель проговаривает фразу, известную детям: «Hello, kids!» Переводит ее с детьми, проговаривает слово hello несколько раз, обращая особое внимание на последний звук этого слова [əʊ], произносит фразу целиком вместе с детьми.
Отсюда следуют два основных способа работы – от понимания специфики отдельного звука к его звучанию в речи, и от осознания целой фразы к отработке изолированного звука.
И.В. Вронская считает, что первый способ является наиболее традиционным
, так как раскрывает детям те особенности звуков, которые зачастую остаются незаметными для ребенка, однако иногда второй путь будет предпочтительнее. И.В. Вронская приводит свой пример использования второго пути презентации звука: (когда для развития сюжета определенного занятия требуется последовательность) во время путешествия по волшебному лесу пошел дождь, чтобы продолжить свое приключение необходимо произнести волшебные слова «rain, rain, go away». Учащиеся, отмечает И.В. Вронская, учатся произносить не только отдельные звуки, но и фразу в целом не без помощи учителя [8].
Объяснение нового материала напрямую связано с презентацией и происходит одновременно с ней. И.В. Вронская обращает внимание на то, что объяснение будет основываться в первую очередь на описании артикуляции звук. Однако этот вопрос остается спорным и дискутируемым. Таким образом, в настоящее время аналитический способ используется наравне с имитативным, в зависимости от определенных параметров [8].
Так как степень произвольности движений у дошкольников мала, они не так точно и целенаправленно управляют своими органами речи - именно поэтому имитативный способ имеет такую популярность при их обучении. И.В. Вронская отмечает, что многие специалисты обращают внимание на необходимость реализации принципа сознательности. Таким образом, когда дети могут понять работу органов речи следует использовать аналитический способ [8].
Использование имитативного способа также может быть уместно при объяснении звуков, аналогичных звукам родного языка, хотя очень часто говорящий произносит звуки точно также, как и в родном языке, а это значительно снижает их качества.
Овладение лексикой является одним из основополагающих аспектов обучения и наиболее значимым шагом на пути развития речевой деятельности дошкольника. Невозможно говорить на иностранном языке без наличия базового словарного запаса. Используя эту знаковую систему, мы получаем возможность выразить свои мысли и чувства, добиваться помощи и взаимопонимания. Овладение лексической стороной речи, таким образом, становится особенно важным и с психологической точки зрения.
И.В. Вронская отмечает, что при обучении лексике необходимо добиваться не столько знания слов, сколько способности использовать эти слова в речи. Это будет способствовать развитию творческого и самостоятельного словоупотребления [8].
Каждое изученное слово должно ассоциироваться у ребенка с выражением или понятием, только после этого оно будет считаться усвоенным и станет активно использоваться. Кроме того, важна взаимосвязь процессов запоминания звучания слова, его графической формы и формирования определенного понятия. С раннего возраста детей окружает множество предметов, названия которых они слышат от других людей. Постепенно они начинают усваивать название этих предметов, но оказывается, что существуют другие предметы с таким же названием. Именно после того как ребенок начинает сравнивать эти предметы, находить в них то-то общее, в его сознании образуется понятие.
И.В. Вронская подчеркивает, что очень часто у детей вызывает трудности ознакомление с новыми словами, когда из урока в урок учитель использует одни и те же картинки – увидев незнакомый или изображенный непривычным образом предмет, ребенок теряется и ему необходимо дополнительное время на то, чтобы соотнести изображение с конкретным словом. Чтобы в процессе обучения не складывались однозначные соответствия между определенным словом и картинкой, важно гарантировать множественность восприятия посредством различных плоскостных и объемных изображений [8].
Формирование рецептивной речевой деятельности подразумевает способность определять и устанавливать значение той или иной лексической единицы на слух. В этом процессе предусмотрено три операции, утверждает И.В. Вронская – первоначально воспринимается звуковая форма лексической единицы, затем необходимо дифференцировать или идентифицировать лексическую единицу в речевом потоке (это создаст условия узнавания) и, в конечном счете, соотнести воспринятую форму со значением посредством осмысления и понимания [8].
Эти представления об операциях, которые происходят, когда слово употребляется и воспринимается, главным образом отображают принципы подбора упражнений. Педагог должен делать акцент на таких упражнениях, где материалом являются не отдельные слова, а высказывания, которые обеспечивают использование и другой лексики.
Содержание работы по обучению лексике также должно происходить в три этапа: ориентировочно-подготовительного, стереотипизирующе-ситуативного и варьирующее-ситуативного.
Обратимся к ориентировочно-подготовительному этапу. Успешность овладения дошкольником новой лексикой зависит от того, насколько яркими и запоминающимися будут его первые впечатления. Основой для формирования навыка использования той или иной лексической единицы является становление слухо-моторного образа. И.В. Вронская выделяет два способа введения новой лексики. Первый способ носит название контекстный – именно он является наиболее подходящим при обучении дошкольников. Этот способ призван не только называть слова, но и раскрывать особенности сочетания и употребления. Дети в большинстве случаев догадываются о значении слова из контекста, в качестве контекста может использоваться сам текст или определенная ситуация [8].
Сложность освоения грамматической стороны устной речи во многом обусловлена многозначностью термина «грамматика»– с одной стороны это строение слов и предложений, присущих данному языку, то есть грамматический строй этого языка, с другой – это научная теория, системно обобщающая и описываемая грамматический строй.
Коммуникативный подход в процессе обучения предусматривает обращение внимания на тот объем грамматического материала, который может быть задействован и применен в речи на смысловой и ситуативной основе. Исходя из специфики обучения детей дошкольного возраста теоретический компонент, отмечает И.В. Вронская, не может присутствовать в обучении. Поэтому целью обучения грамматической стороне речи детей-дошкольников будет являться формирование иноязычных грамматических навыков [8].
Н.И. Гез рассматривает грамматический навык как использование во всех видах речевой деятельности и понимание грамматических, синтаксических и морфологических средств правильно, автоматизировано и в зависимости от контекста [11].
Одной из задач по достижению вышеуказанной цели будет являться верный отбор и правильная организация необходимого грамматического минимума, обеспечивающие не только безошибочное оформление речи, но и ее понимание при чтении и аудировании. Это активный и пассивный минимумы: явления, которые необходимы для выражения своих мыслей и чувств в речи самостоятельно в устной форме и явления, которые важны при понимании речи на слух, ее восприятии.
В качестве критериев отбора материала И.Л. Бим называет такие признаки как частота употребления явления грамматического явления в речи, его способность использоваться с различными другими явлениями – так называемая обобщенность [6].
А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбова выделяют три признака отбора грамматического минимума. Первый заключается в выявлении перечня речевых образцов, моделей. Второй обозначен «лексическим», при котором грамматическая форма, являясь отдельным языковым фактом, вводится отдельно от системы. Третий способ организации материала призван обобщить все правила и явления грамматики, обращая внимание на применение. Исходя из того, что обучение детей дошкольников не подразумевает теоретического аспекта, этот способ сводится к изучению, а затем демонстрации речевых образцов в различных речевых ситуациях, что позволит обеспечить синтез грамматического аспекта языка с различными видами речевой деятельности [16].
Hазработан следующий алгоритм разработки программного минимума:
1. Выделите темы для формирования речевой деятельности, четко установите диалоги, монологи, которые будут являться образцами для продуцирования, воспроизведения, самостоятельного использования.
2. Отберите необходимые речевые образцы, обеспечивающие реализацию коммуникативного подхода,
учитывая факт того, насколько часто тот или иной речевой образец будет использоваться.
3. Следуя принципу обобщенности, убедитесь, что речевой образец затрагивает большое количество лексических единиц, а его тренировка позволит сформировать навык.
4. Обратите внимание на вопросительный и отрицательный варианты речевого образца и целесообразность их изучения.
5. Распределите речевые образцы, входящие в активный и пассивный грамматические минимумы.
И.Л. Бим обращает внимание на то, что из минимума должны быть исключены аналогичные речевые образцы, которые лишат детей четкого понимания структуры и повлекут за собой большое количество ошибок [6].
Одними из рекомендованных речевых структур являются следующие: название предмета - It is a dog; название качества предмета - The apple is green ; указание местоположения - The book is on the table ; указание на обладание - I have got a cat ; выражение отношения к действию - I like to swim .
Для усиления коммуникативной направленности данных образцов И.Л. Бим рекомендует выделять различные варианты: переспрос, вопрос, сомнение, возражение, опровержение, просьба и побуждение к действию, что позволит использовать в дальнейшем эти образцы в речи [6].
Формирование грамматического навыка, как и остальных других происходит в три этапа: ориентировочно - подготовительный, стереотипизирующе - ситуативный, варьирующее - ситуативный.
Обратимся к ориентировочно - подготовительному этапу который может быть выражен двумя стратегиями – индуктивной и дедуктивной. Индуктивный способ передачи материала предполагает путь от частного к общему, в грамматике, который предполагает изучение и анализ заранее подобранных примеров, выполнив которые учащиеся сами делают выводы, обобщая материал. Дедукция наоборот предполагает сообщение правила или модели, после которой учащиеся закрепляют ее, выполняя упражнения. Каждый из этих способов имеет свои достоинства и недостатки, дедукция, к примеру, экономит время занятия. С другой стороны, для того чтобы раскрыть всю полноту значения грамматического явления четко и точно помогает метод индукции, благодаря использованию наглядности на этапе презентации.
Таким образом, использование игрового метода при обучении английскому языку дошкольников имладших школьников является неотъемлемой частью учебного процесса, направленной на активизацию учебной деятельности учащихся данного возраста. Использование различных игр помогает преодолеть различные трудности как в непосредственно в процессе обучения, так и при общении на уроках. Также игра способствует более легкому усвоению учебного материала, развитию мыслительной деятельности и творческих способностей учащихся. При использовании игрового метода на уроках английского языка у дошкольников и младших школьников формируется положительная мотивация для его дальнейшего изучения.