субъектности является целепо-лагание и построение жизненных планов во временной перс­пективе (Л. И. Божович). Во временной перспективе Ж. Нюттен различает настоящее и открытое настоящее. Открытое настоящее — это мотивационные объекты, связанные с цен­ностными и личностными свойствами, сохраняющими свою значимость не только в настоящем, но и в будущем.

Интерес представляют данные исследования изменения мотивации и временной перспективы современных российских подростков. У них снижена мотивация, связанная с настоящим — школьной жизнью, и выражена мотивация, связанная с будущей взрослой жизнью. Школа в сознании современных подростков в определённой степени обесценивается, выступая лишь как ступенька в будущее, а отношение к школе стано­вится прагматичным. В мотивационной сфере всё более вы­ражена потребительская мотивация при сохранении значи­мости мотивации, связанной со своим Я.

Подросток как субъект учебной деятельности

Становление субъектности учебной деятельности, опреде­ляется как организацией самой деятельности, так и органи­зацией форм учебного сотрудничества её участников.

В начальной школе развитие учебной деятельности было связано со становлением её совокупного субъекта и задано логикой освоения теоретических понятий. Под совокупным субъектом понимается класс, моновозрастная учебная общ­ность, работающая Под руководством учителя. Развитие субъ­ектности определялось освоением основных учебных дей­ствий, составляющих структуру учебной деятельности: смыслопорождения на основе учебно-познавательного интереса,создающего адекватную мотивацию; действий моделирования, оценки и контроля. На этапе начального обучения целеполагание в форме принятия и осмысления заданной педагогом цели в учебной деятельности осуществляется только под ру­ководством учителя и совместно с классом как учебной общностью. На индивидуальном уровне учащиеся начальной школы выступают лишь как субъекты учебных действий, но не целостной деятельности.

В подростковом возрасте развитие субъектности учебной деятельности связано с освоением целостной нормативной структуры учебной деятельности. Носителем субъектности яв­ляется разновозрастная проектно-исследовательская группа, организация которой может осуществляться как «сверху» (учителями, администрацией школы), так и «снизу» (самими

---

учащимися). Становление субъекта собственно учебной дея­тельности осуществляется в форме учебного исследования, а механизмом является становление полипозиционности субъекта учебной деятельности. Полипозиционность за­даётся системой учебных задач и осуществляется в процессе выхода за пределы учебно-предметного содер­жания, в пространство учебного и социального позицио­нирования — в пространство действия из разных «взрос­лых» позиций (В. В. Рубцов, Т. Г. Ивошина, 2002; Л. В. Ши­баева, 2000; Т. Г. Ивошина, 2005).

Становление субъекта учебной деятельности в подростко­вом возрасте происходит в два этапа.

На первом этапе (11—13 лет, 6—7 классы) благодаря раз­витию рефлексии общих способов действий и возможностей их переноса в различные учебно-предметные области проис­ходит качественное преобразование учебных действий моде­лирования, контроля и оценки, что открывает возможность самостоятельной постановки учащимся новых учебных задач. Развитие рефлексии требует организации ситуаций развития учебного типа. Учебный тип ситуации развития ха­рактеризуется тем, что подросток в учебном взаимодействии занимает позицию учителя, что обеспечивает переход от субъ­екта учебных действий к субъекту учебной деятельности и выход на самостоятельную постановку учебных целей.

На втором этапе (13—15 лет, 8—9 и 10 классы) происходит развитие способности учащегося к проектированию собственной учебной деятельности, построению собствен­ной траектории образования. Благодаря рефлексии учебных средств у учащихся возникает способность к конструирова­нию собственных средств учебной деятельности, что и отра­жается в положительной динамике развития самостоятельно­го целеполагания. Условием развития способности к проек­тированию своей учебной деятельности является организация ситуаций развития учебно-проектного типа. Учебно-проект­ный тип ситуации развития создаёт возможности перехода подростка в различные социокультурные позиции и опробо­вания ролей учителя, умельца, консультанта, эксперта. Пер­воначально подросток конструирует учебные средства для других, действуя из позиции «учитель для другого», а затем переходит в позицию «учитель для себя», конструируя учеб­ные средства для себя. В ходе подготовки и реализации учеб­

---

но-исследовательских и социальных проектов по собственному замыслу происходит освоение учащимися средств планирова­ния и прогнозирования результатов проекта; овладение ком­муникативными средствами и способами организации коопе­рации и сотрудничества.

Социальное позиционирование как действие «среди дру­гих» и «для других», реализуемое как новая форма организа­ции учебной деятельности, создаёт новые ситуации развития учебной самостоятельности подростков. Эта форма предпола­гает организацию «своих проектных групп» и разработку норм взаимодействия внутри их. Ключевым условием их деятель­ности является переход подростка из ситуации принятия ста­туса «Я — взрослый» в позицию «Я ответственен за резуль­таты своей группы». Проектирование образовательной среды для подростков должно быть направлено на построение пространства учебного и социального позиционирования. Через развёртывание учебно-проектных ситуаций развития и создание событийной общности обеспечивается возможность поддержки стремления подростков к самореализации и утве­рждению нового статуса взрослости; овладение учащимися проектированием как способом познания мира и на этой ос­нове — полной нормативной структурой учебной деятельности. Это требует изменения формы организации учебной деятель­ности и учебного сотрудничества — от классно-урочной к лабораторно-семинарской и к лекционно-лабораторной иссле­довательской.

Учебное сотрудничество в отношениях с учителем стро­ится как дифференциация репродуктивных и творческих учебных ситуаций, а в отношениях со сверстниками — как различение своих способов действий и способов действий сверстников, их координация, умение адекватно и дифферен­цированно оценивать себя.

Показателями эффективного учебного сотрудничества являются:

• 
  децентрация как способность строить своё действие с учётом действий партнёра, понимать относительность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников;
  
• 
  инициативность как способность добывать недостаю­щую информацию с помощью вопросов, готовность предло­жить партнёру план общих действий;
  
• 
  способность интеллектуализировать конфликт, решать его рационально, проявляя самокритичность и доброжела­тельность в оценке партнёра (Цукерман Г. А. и др., 1993).
  

---

---

РАЗДЕЛ II

Программа развития универсальных учебных действий для основного общего образования

ГЛАВА I. Личностные универсальные действия

Психологическое содержание и условия развития

Жизненное, личностное и профессиональное самоопределение

Подростковый возраст является важным этапом формиро­вания готовности к личностному самоопределению на осно­ве развития самосознания и мировоззрения, выработки ценностных ориентации и личностных смыслов, включая формирование гражданской идентичности (Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, И. С. Кон, Э. Эриксон). Ситуация ценност­но-нормативной неопределённости и социального «раскола» обусловливает новую социальную ситуацию развития подрост­ков, приводя к значительным трудностям в формировании жражданской позиции. Сложившаяся ситуация сделала оче­видной актуальность перехода к новой стратегии воспитания — социальному конструированию гражданской идентичности как базовой предпосылки укрепления государственности (А. Г. Асмолов, 2007). Стратегия конструирования с необхо­димостью требует определения идеальной формы развития <Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин) в виде требований к резуль­татам социально-личностного развития учащихся, требований к результатам сформированности гражданской идентичности.

Структура гражданской идентичности, как и другого вида идентичности, включает четыре основных компонента:

• 
  когнитивный — знание о принадлежности к данной социальной общности;
  
• 
  ценностный — наличие позитивного или негативного отношения к факту принадлежности;
  
• 
  эмоциональный — принятие или непринятие гражданс­кой общности в качестве группы членства как результат действия двух первых;
  
• 
  поведенческий — участие в общественно-политической жизни страны, реализация гражданской позиции в деятель­ности и поведении.
  

Можно определить требования к результатам формиро­вания гражданской идентичности учащихся в средней об­щеобразовательной школе,

---

Смотрите также файлы

• Экзаменационные тестовые вопросы по дисциплине.doc

• Практическая работа организация работы вокзалов студентка 5 курса эжд 181211 Шифр 064 Парфенова А. И.rtf

• Практическая работа 3 Поминова Е. В. Мбоу сош 11.docx

• 1. Прокурорский надзор как вид государственной деятельности, отрасль права науки и учебная.docx

• Совершенствование мониторинга лесопользования на основе материалов космических съемок.docx