Файл: Формирование универсальных учебных действий в основной школе от действия к мысли.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 06.12.2023
Просмотров: 333
Скачиваний: 5
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
которые могут рассматриваться как показатели сформированности гражданской идентичности.
В рамках когнитивного компонентав эти требования входят:
В рамках ценностного и эмоционального компонентовтребования включают:
—эмоционально положительное принятие своей этнической идентичности;
— сформированность потребности в самовыражении и самореализации, социальном признании;
— сформированность позитивной моральной самооценки и моральных чувств — чувство гордости при следовании моральным нормам, переживание стыда и вины при их нарушении.
Деятелъностный компонентопределяет условия формирования основ гражданской идентичности личности и может рассматриваться как система психолого-педагогических рекомендаций в отношении гражданского воспитания личности:
— участие в школьном самоуправлении в пределах возрастных компетенций (дежурство в школе и классе, участие в детских и молодёжных общественных организациях, школьных
и внешкольных мероприятиях просоциального характера);
— выполнение норм и требований школьной жизнии обязанностей ученика; знание прав учащихся и умение ими пользоваться;
— умение вести диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения, конструктивно разрешать конфликты;
— выполнение моральных норм в отношении взрослых людей и своих сверстников в школе, дома, во внеучебных видах деятельности;
— участие в общественной жизни (благотворительные акции, ориентация в событиях в стране и мире, посещение культурных мероприятий в театрах, музеях, библиотеках, реализация установок здорового образа жизни);
— умение строить жизненные планы с учётом конкретных социально-исторических, политических и экономических условий.
Развитие Я-концепции и идентичности личности
Подростковый возраст является чрезвычайно важным этапом развития самосознания и формирования чувства собственного достоинства. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе является характерной особенностью подростков. Самосознание {Я-концепция) представляет собой совокупность всех представлений о себе, на которых базируется эмоциональное отношение к себе и самооценка. Существенной стороной самосознания является представление человека о себе во времени (Я-прошлое — Я-настоящее — Я-будущее), а также Я-реалъное
(каким я являюсь в настоящее время) и Я-идеальное (каким я хотел бы или должен стать). В подростковом возрасте наиболее актуальными и эмоционально значимыми оказываются Я-прошлое и Я-будущее, к которым школьник испытывает двойственное отношение: и то и другое одновременно и притягивает, и отталкивает. Я-настоящее как бы постоянно примеряется то к прошлому, то к будущему. Подобная ситуация и приводит к колебаниям между Я-большой и Я-маленький, ярко проявляющимся в 12—14-летнем возрасте (например, подростки то курят и одеваются как взрослые, то приносят в класс пищащие детские игрушки и с упоением играют с ними), т. е. имеет место особое сочетание взрослых и инфантильных представлений о себе. Характеристиками сформированной личностной идентичности являются: 1) усвоенный и принимаемый образ Я во всём богатстве отношений личности к окружающему миру;
Формирование у учащегося активной позиции в учебной деятельности, превращение его в подлинного субъекта учебной деятельности связаны с определённым уровнем развития самооценки, выступающей важным механизмом саморегуляции. Становление дифференцированное™, адекватности, надёжности самооценки тесно связано с уровнем сформированности учебной деятельности (А. В. Захарова) и развитием познавательной активности.
Самооценка — важнейший регулятор активности личности, механизм саморегуляции (А. В. Захарова). Формируясь в деятельности, самооценка соотносится с этапами деятельности личности и выполняет функцию её регуляции. Соответственно выделяют такие виды самооценки, как прогностическая, корригирующая, ретроспективная.
Прогностическая самооценка выполняет функцию регуляции активности личности на этапе включения её в новый вид деятельности; корреспондирует с этапом ориентировки в деятельности и оценкой человеком своих возможностей включения в неё. Объективные основания прогностической
самооценки связаны с обращением субъекта к анализу различ-; иых способов преобразования предмета деятельности. Субъек-: швные основания, не связанные с содержанием самой деятельности, — это обращение субъекта к внешним оценкам, характеристика условий деятельности, качеств самого учащегося. Корригирующая самооценка выполняет функцию контро-: ля за деятельностью и внесения необходимых коррективов, ; соотносится с этапом выполнения деятельности. Корригирую-; тая самооценка даёт учащемуся возможность накапливать и ' мггегрировать информацию о степени реализации целей и : обосновывается анализом способа действия.
Ретроспективная самооценка выполняет функцию оценки деятельности в целом, подведение итогов на основе соотне-( сения целей и результатов. Ретроспективная самооценка соотносится с завершающим этапом деятельности и связана с мерой ориентировки учащегося на все этапы деятельности. Основаниями ретроспективной самооценки может быть как ' анализ способов деятельности, так и неспецифические для ; содержания самой деятельности обстоятельства. В зависимости от оснований самооценки варьируется степень её надежности жак регулятора продвижения учащегося в освоении содержания данного вида деятельности.
С особенностями Я-идеального и Я-реального также связаны характерные особенности самооценки подростков: жаждая положительная и отрицательная частная самооценка мгновенно приобретает глобальный характер. Причём очень часто самооценка колеблется между крайними полюсами: либо всё, либо ничего — середины нет. Если успешность в чём-либо будет отклоняться от некоего выбранного самим подростком (часто максимального) стандарта, то она мгновенно рушится. Самооценка оказывается крайне хрупкой, неустойчивой: или реализация Я-идеального, или ничего.
Подросток очень чувствителен к внешней оценке (к оценке окружающих). Он постоянно следит за тем, как он выглядит со стороны, что о нём думают и говорят сверстники и взрослые. На формирование самооценки одновременно влия-мгг две тенденции: повышение важности оценок окружающих в увеличение ориентации на собственные, внутренние критерии. Причём в разных ситуациях может преобладать то одна, то другая тенденция. Однако критерии подростков ещё очень несамостоятельны и подвержены внешним влияниям. Например, когда учителя начинают объяснять удачи подростка его способностями, а неудачи недостатком усилий, т. е. создают
условия для того, чтобы ученик прилагал больше усилий, его уровень интеллектуального развития существенно возрастает (эффект Пигмалиона). Этот тип отношений является наиболее благоприятным для позитивного формирования самооценки подростка.
Напротив, в тех случаях, когда взрослые (учителя и родители) постоянно подчёркивают неудачи подростка, его недостатки, промахи, а успех объясняют случайностью, у него формируется низкая самооценка, препятствующая нормальному развитию. От низкой самооценки необходимо отличать другой её тип, когда за внешними проявлениями, характерными для низкой самооценки, скрываются завышенные притязания. Такая конфликтная самооценка возникает в результате противоречивых ожиданий окружающих: высоких стандартов поведения, деятельности, которым должен соответствовать подросток, и низких представлений о его возможностях. У таких детей часто появляется симптом «дефицита успеха», выражающийся в неадекватной реакции на успех: школьник как бы отвергает успех, стремится свести его к минимуму, доказать, что он случаен. Ещё один вариант конфликтной самооценки возникает в тех случаях, когда взрослые чрезмерно захваливают ребёнка, объясняют его успехи неординарными способностями, а неудачи случайным стечением обстоятельств. В самооценке подростка возникает конфликт между очень высокими притязаниями и большой неуверенностью в себе. Такие подростки часто болезненно реагируют даже на малейшие замечания, не могут правильно отнестись к критике в свой адрес, отвечая на неё грубостью, плачем и другими острыми отрицательными эмоциональными реакциями {аффект неадекватности). Позитивную роль в формировании самооценки всегда играет сочетание общего положительного отношения взрослого к подростку, демонстрация веры в его способности и объективной оценки его работы (на основе чётких и понятных ему критериев).
В то же время процессы становления самооценки и самосознания в целом не завершаются в рамках подросткового возраста, а претерпевают дальнейшее развитие на следующей ступени формирования личности — в юности.
Успехи в учении являются важным источником формирования самооценки в младшем школьном и подростковом возрасте. К началу младшего подросткового возраста у слабоуспевающих детей возникает чувство неполноценности и неуверенность в собственных силах, формируется механизм выученной беспомощности (А. И. Липкина, 1976). Уже к концу младшего школьного возраста нередко формируется компен
В рамках когнитивного компонентав эти требования входят:
-
создание историко-географического образа, включающего представление о территории и границах России, её географических особенностях, знание основных исторических событий развития государственности и общества, знание истории и географии края, его достижений и культурных традиций; -
формирование образа социально-политического устройства России, представление о её государственной организации, знание государственной символики (герб, флаг, гимн), знание государственных праздников; -
знание положений Конституции РФ, основных прав и обязанностей гражданина, ориентация в правовом пространстве государственно-общественных отношений; -
знание о своей этнической принадлежности, освоение национальных ценностей, традиций, культуры, знание о народах и этнических группах России; -
освоение общекультурного наследия России и общемирового культурного наследия; -
ориентация в системе моральных норм и ценностей и их иерархии, понимание конвенционального характера морали; -
сформированность социально-критического мышления, ориентация в особенностях социальных отношений и взаимодействий, установление взаимосвязи между общественными и политическими событиями; -
экологическое сознание, признание высокой ценности жизни во всех её проявлениях, знание основных принципов и правил отношения к природе, знание основ здорового образа жизни и здоровьесберегающих технологий, правил поведения в чрезвычайных ситуациях.
В рамках ценностного и эмоционального компонентовтребования включают:
-
гражданский патриотизм, любовь к Родине, чувство гордости за свою страну; -
уважение к истории страны, её культурным и историческим памятникам;
—эмоционально положительное принятие своей этнической идентичности;
-
уважение и принятие других народов России и мира, межэтническая толерантность, готовность к равноправному сотрудничеству; -
уважение личности и её достоинства, доброжелательное отношение к окружающим, нетерпимость к любым видам насилия и готовность противостоять им; -
уважение ценностей семьи, любовь к природе, признание ценности здоровья своего и других людей, оптимизм в восприятии мира;
— сформированность потребности в самовыражении и самореализации, социальном признании;
— сформированность позитивной моральной самооценки и моральных чувств — чувство гордости при следовании моральным нормам, переживание стыда и вины при их нарушении.
Деятелъностный компонентопределяет условия формирования основ гражданской идентичности личности и может рассматриваться как система психолого-педагогических рекомендаций в отношении гражданского воспитания личности:
— участие в школьном самоуправлении в пределах возрастных компетенций (дежурство в школе и классе, участие в детских и молодёжных общественных организациях, школьных
и внешкольных мероприятиях просоциального характера);
— выполнение норм и требований школьной жизнии обязанностей ученика; знание прав учащихся и умение ими пользоваться;
— умение вести диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения, конструктивно разрешать конфликты;
— выполнение моральных норм в отношении взрослых людей и своих сверстников в школе, дома, во внеучебных видах деятельности;
— участие в общественной жизни (благотворительные акции, ориентация в событиях в стране и мире, посещение культурных мероприятий в театрах, музеях, библиотеках, реализация установок здорового образа жизни);
— умение строить жизненные планы с учётом конкретных социально-исторических, политических и экономических условий.
Развитие Я-концепции и идентичности личности
Подростковый возраст является чрезвычайно важным этапом развития самосознания и формирования чувства собственного достоинства. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе является характерной особенностью подростков. Самосознание {Я-концепция) представляет собой совокупность всех представлений о себе, на которых базируется эмоциональное отношение к себе и самооценка. Существенной стороной самосознания является представление человека о себе во времени (Я-прошлое — Я-настоящее — Я-будущее), а также Я-реалъное
(каким я являюсь в настоящее время) и Я-идеальное (каким я хотел бы или должен стать). В подростковом возрасте наиболее актуальными и эмоционально значимыми оказываются Я-прошлое и Я-будущее, к которым школьник испытывает двойственное отношение: и то и другое одновременно и притягивает, и отталкивает. Я-настоящее как бы постоянно примеряется то к прошлому, то к будущему. Подобная ситуация и приводит к колебаниям между Я-большой и Я-маленький, ярко проявляющимся в 12—14-летнем возрасте (например, подростки то курят и одеваются как взрослые, то приносят в класс пищащие детские игрушки и с упоением играют с ними), т. е. имеет место особое сочетание взрослых и инфантильных представлений о себе. Характеристиками сформированной личностной идентичности являются: 1) усвоенный и принимаемый образ Я во всём богатстве отношений личности к окружающему миру;
-
чувство адекватности и стабильности владения личностью собственным Я независимо от изменений Я и ситуации; -
способность личности к полноценному решению задач, возникающих на каждой из возрастных стадий развития. В подростковом возрасте формируется социальная идентичность личности — осознание своей принадлежности к социальной группе и соответственно принятие значимых для референтной группы ценностей, норм и правил.
Формирование у учащегося активной позиции в учебной деятельности, превращение его в подлинного субъекта учебной деятельности связаны с определённым уровнем развития самооценки, выступающей важным механизмом саморегуляции. Становление дифференцированное™, адекватности, надёжности самооценки тесно связано с уровнем сформированности учебной деятельности (А. В. Захарова) и развитием познавательной активности.
Самооценка — важнейший регулятор активности личности, механизм саморегуляции (А. В. Захарова). Формируясь в деятельности, самооценка соотносится с этапами деятельности личности и выполняет функцию её регуляции. Соответственно выделяют такие виды самооценки, как прогностическая, корригирующая, ретроспективная.
Прогностическая самооценка выполняет функцию регуляции активности личности на этапе включения её в новый вид деятельности; корреспондирует с этапом ориентировки в деятельности и оценкой человеком своих возможностей включения в неё. Объективные основания прогностической
самооценки связаны с обращением субъекта к анализу различ-; иых способов преобразования предмета деятельности. Субъек-: швные основания, не связанные с содержанием самой деятельности, — это обращение субъекта к внешним оценкам, характеристика условий деятельности, качеств самого учащегося. Корригирующая самооценка выполняет функцию контро-: ля за деятельностью и внесения необходимых коррективов, ; соотносится с этапом выполнения деятельности. Корригирую-; тая самооценка даёт учащемуся возможность накапливать и ' мггегрировать информацию о степени реализации целей и : обосновывается анализом способа действия.
Ретроспективная самооценка выполняет функцию оценки деятельности в целом, подведение итогов на основе соотне-( сения целей и результатов. Ретроспективная самооценка соотносится с завершающим этапом деятельности и связана с мерой ориентировки учащегося на все этапы деятельности. Основаниями ретроспективной самооценки может быть как ' анализ способов деятельности, так и неспецифические для ; содержания самой деятельности обстоятельства. В зависимости от оснований самооценки варьируется степень её надежности жак регулятора продвижения учащегося в освоении содержания данного вида деятельности.
С особенностями Я-идеального и Я-реального также связаны характерные особенности самооценки подростков: жаждая положительная и отрицательная частная самооценка мгновенно приобретает глобальный характер. Причём очень часто самооценка колеблется между крайними полюсами: либо всё, либо ничего — середины нет. Если успешность в чём-либо будет отклоняться от некоего выбранного самим подростком (часто максимального) стандарта, то она мгновенно рушится. Самооценка оказывается крайне хрупкой, неустойчивой: или реализация Я-идеального, или ничего.
Подросток очень чувствителен к внешней оценке (к оценке окружающих). Он постоянно следит за тем, как он выглядит со стороны, что о нём думают и говорят сверстники и взрослые. На формирование самооценки одновременно влия-мгг две тенденции: повышение важности оценок окружающих в увеличение ориентации на собственные, внутренние критерии. Причём в разных ситуациях может преобладать то одна, то другая тенденция. Однако критерии подростков ещё очень несамостоятельны и подвержены внешним влияниям. Например, когда учителя начинают объяснять удачи подростка его способностями, а неудачи недостатком усилий, т. е. создают
условия для того, чтобы ученик прилагал больше усилий, его уровень интеллектуального развития существенно возрастает (эффект Пигмалиона). Этот тип отношений является наиболее благоприятным для позитивного формирования самооценки подростка.
Напротив, в тех случаях, когда взрослые (учителя и родители) постоянно подчёркивают неудачи подростка, его недостатки, промахи, а успех объясняют случайностью, у него формируется низкая самооценка, препятствующая нормальному развитию. От низкой самооценки необходимо отличать другой её тип, когда за внешними проявлениями, характерными для низкой самооценки, скрываются завышенные притязания. Такая конфликтная самооценка возникает в результате противоречивых ожиданий окружающих: высоких стандартов поведения, деятельности, которым должен соответствовать подросток, и низких представлений о его возможностях. У таких детей часто появляется симптом «дефицита успеха», выражающийся в неадекватной реакции на успех: школьник как бы отвергает успех, стремится свести его к минимуму, доказать, что он случаен. Ещё один вариант конфликтной самооценки возникает в тех случаях, когда взрослые чрезмерно захваливают ребёнка, объясняют его успехи неординарными способностями, а неудачи случайным стечением обстоятельств. В самооценке подростка возникает конфликт между очень высокими притязаниями и большой неуверенностью в себе. Такие подростки часто болезненно реагируют даже на малейшие замечания, не могут правильно отнестись к критике в свой адрес, отвечая на неё грубостью, плачем и другими острыми отрицательными эмоциональными реакциями {аффект неадекватности). Позитивную роль в формировании самооценки всегда играет сочетание общего положительного отношения взрослого к подростку, демонстрация веры в его способности и объективной оценки его работы (на основе чётких и понятных ему критериев).
В то же время процессы становления самооценки и самосознания в целом не завершаются в рамках подросткового возраста, а претерпевают дальнейшее развитие на следующей ступени формирования личности — в юности.
Успехи в учении являются важным источником формирования самооценки в младшем школьном и подростковом возрасте. К началу младшего подросткового возраста у слабоуспевающих детей возникает чувство неполноценности и неуверенность в собственных силах, формируется механизм выученной беспомощности (А. И. Липкина, 1976). Уже к концу младшего школьного возраста нередко формируется компен