Файл: Лекции Концептуальные положения начального математического образования.docx

• 
  В дидактике учебные задания классифицируют по различным основаниям. В зависимости от этапов обучения выделяются:
  

• 
  задания на актуализацию знаний, умений и навыков (задания, выполнение которых готовит учащихся к пониманию сути и смысла проблемной ситуации);
  
• 
  задания, связанные с изучением нового материала (задания, пытаясь выполнить которые, ребенок сталкивается с проблемной ситуацией; задания, подводящие детей к осознанию недостаточности наличного уровня знаний или умений);
  
• 
  на закрепление и применение знаний, умений, навыков (задания, при выполнении которых ребенок применяет вновь приобретенные знания или умения в различных практических ситуациях);
  
• 
  на повторение (задания, для выполнения которых от учащихся требуется применение ранее полученных знаний или умений в новых или вариативных практических ситуациях);
  
• 
  контролирующие (задания, процесс, качество или способ выполнения которых учащимися показывает учителю и самому ребенку уровень и качество его достижений на данном этапе).
  

• 
  Использование одного и того же задания на различных этапах урока меняет его тип.
  
• 
  В зависимости от характера познавательной деятельности школьников выделяются:
  

• 
  репродуктивные задания (в процессе выполнения которых воспроизводятся выученных ранее знания или способы действий);
  
• 
  тренировочные задания (при выполнении которых ученик либо подражает образцу, данному педагогом, стараясь достичь наибольшего сходства с ним; либо самостоятельно применяет ранее полученные знания, умения и навыки в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались);
  
• 
  частично-поисковые задания (при выполнении которых ученик либо применяет ранее полученные знания, умения и навыки в условиях, отличающихся от тех, которые имели место при их формировании; либо проявляет частичную самостоятельность в выборе способа действия; либо старается перенести имеющийся способ действия в другие условия и применяет его на другом родственном материале);
  
• 
  творческие задания, в процессе выполнения которых ученик проявляет поисковую активность, выбирает и применяет нужный способ действия, из имеющихся в наличии, на непривычном содержании; либо «изобретает» новый способ действия или видоизменяет старый для выполнения новых функций [36].
  

---

• 
  Представленные классификации заданий позволяют определить дидактическую цель задания.
  
• 
  7. Анализ урока
  
• 
  Методический анализ урока, включает в себя все компоненты педагогического анализа, но имеет и свою специфику, которая, прежде всего, обусловливается содержанием предмета и методической системой обучения. Авторы образовательных систем или УМК предлагают различные варианты методического анализа урока. Особенность методического анализа урока, предложенного Н.Б. Истоминой [36] заключается в том, что он должен проводиться в два этапа.
  
• 
  На первом этапе учитель сам оценивает свою работу: показывает, удалось ли ему реализовать намеченный план на практике (формулирует цель урока, обосновывает логику своих действий, которые спланировал для достижения этой цели, сравнивает логику запланированных действий с логикой проведения реального урока). На данном этапе рекомендуется остановиться на следующих вопросах.
  

• 
  Какие моменты урока оказались для учителя неожиданными?
  
• 
  Что он не смог учесть при планировании урока?
  
• 
  На какие ответы учащихся не смог отреагировать?
  
• 
  Пришлось ли ему отступить от запланированных действий и почему?
  
• 
  Заметил ли он свои речевые ошибки, недочеты, неудачно сформулированные вопросы?
  
• 
  Считает ли учитель, что урок достиг поставленной цели? Что является критерием этой оценки? (Активная работа школьников и интерес к уроку, успешное выполнение самостоятельной работы и т.д.)
  

• 
  На втором этапе все эти вопросы – предмет дальнейшего обсуждения урока коллегами (методистом, студентами), присутствующими на уроке.
  
• 
  План этого обсуждения можно представить в виде следующей последовательности вопросов.
  

1. 
   Соответствует ли логика урока его цели? (При обсуждении данного вопроса полезно остановиться не только на реальном уроке, но и на той логике, которая лежала в основе его планирования.)
   
2. 
   Какие виды учебных заданий использовал учитель на уроке: тренировочные, частично-поисковые, творческие? Какие из них заслуживают положительной оценки? Почему?
   
3. 
   Соответствуют ли учебные задания, подобранные учителем, цели урока?
   
4. 
   Какие функции выполняли задания, предложенные учителем: обучающую, развивающую, контролирующую? Что заслуживает положительной оценки?
   
5. 
   Грамотно ли учитель использовал математическую терминологию, предлагал учащимся вопросы и задания?
   
6. 
   Какие методические приемы, используемые учителем на уроке, заслуживают положительной оценки? (При работе над отдельными заданиями, при изучении нового, при закреплении, проверке?)
   
7. 
   Какие формы организации деятельности учащихся (индивидуальная, фронтальная, групповая), применяемые учителем на уроке, заслуживают положительной оценки?
   
8. 
   Удалось ли учителю установить контакт с детьми (обратная связь), успешно осуществлять коррекцию их действий, создавая ситуации успеха, реализовать идею сотрудничества? Какие моменты урока заслуживают положительной оценки с этой точки зрения?
   

---

• 
  Новые подходы к современному уроку требуют и новых подходов к его анализу. Рассмотрим один из уровневых подходов к анализу и оценке урока, разработанный в Московском центре качества образования.
  
• 
  При этом подходе выделяются структурные компоненты урока для разработки критериев и уровневой экспертной оценки.
  

• 
  Цели.
  
• 
  Содержание образования.
  
• 
  Учебный материал.
  
• 
  Структура урока (набор этапов).
  
• 
  Формы.
  
• 
  Методы.
  
• 
  Реальный результат урока.
  
• 
  Самоанализ урока.
  

• 
  Для каждого компонента урока выделяются критерии, которые характеризуются качественными показателями и баллами. Уровни определяются количеством баллов. В уровнях заложен переход от информационного к системно-деятельностному подходу:0 уровенÑ
  1   2   3   4   5   6

---

9. Виды форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке

Мы описали только несколько возможных вариантов классификации и структуры уроков. В теории и педагогической практике имеют место и другие варианты уроков и их классификаций. Мы не считаем необходимым их излагать, поскольку они рассматриваются в других дисциплинах образовательной программы.

Кроме урока применяются и другие формы организации обучения, рассчитанные либо на всех учеников класса, либо на их часть. В современной дидактике к организационным формам обучения относят обязательные и факультативные, классные и домашние занятия. В начальных классах имеют место дополнительные формы, чаще всего используемые только в течение некоторого времени, а урок, являясь основной формой обучения, применяется постоянно. Всей работой на уроке непосредственно руководит учитель. На дополнительных занятиях работа ведется либо учителем, либо под его руководством самими учащимися.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников, которых он назначает с учетом мнения учащихся. В ходе реализации групповой формы работы формируются навыки общения, нравственные качества личности, умение подчинять свои желания общей цели. Учитель, опираясь на коллективный диалог, вычленяет среди учеников группы по степени усвоения материала и выстраивает для каждой группы оптимальный путь достижения планируемых результатов обучения.

Индивидуальная форма работы учащихся в классе (в отличие от индивидуального обучения), по своей сущности есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки с подобранными, в соответствии с необходимым уровнем усвоения, заданиями.

Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, или других занятий.

---

В современной общеобразовательной практике чаше всего используются две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения. Однако ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми.

На этот факт обращают внимание М.Д. Виноградова и

И.Б. Первин [19]. Они отмечают, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, является по сути коллективной. По своему характеру она может быть сугубо индивидуальной.

По их утверждению, коллективная работа возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

• 
  класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;
  
• 
  организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;
  
• 
  действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;
  
• 
  есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.
  

• 
  В.К. Дьяченко [30], активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе не исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, определение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого члена группы, который, в свою очередь, активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.
  
• 
  Коллективная форма организации учебной работы – это также общение обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава. Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20-30-е гг. XX века в ходе ликвидации неграмотности. С появлением ряда теоретических работ [19] в 70-ые годы прошлого столетия, он получил второе дыхание, но и тогда он не нашел практического распространения в школе. Его преимущества бесспорны, но широкое распространение КСО сдерживается сложностями организационнометодического характера.
  
• 
  На уроке применяются фронтальные, групповые и индивидуальные формы организации учебной деятельности.
  
• 
  При фронтальном обучении учитель управляет учебнопознавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие – изнывают от скуки.
  
• 
  Наиболее оптимальной и современной формой обучения, позволяющей реализовывать деятельностный подход, является коллективный диалог – основной инструмент организации учебно-познавательной деятельности учеников. Именно через коллективный диалог осуществляется обмен информацией, общение «учитель-ученик», «ученик-ученик», при котором происходит усвоение учебного материала через речевую деятельность на уровне личностной адаптации.
  
• 
  Вопросы для самопроверки
  

---