Файл: Оценка понимания и факторы успешной работы с информацией в деятельности психолога Психология самооценки.pdf

Для наилучшего понимания определения, можно представить взаимоотношение самосознания, самооценки, самовосприятия и самоотношения в следующей упрощенной схеме (рис.5):
Рис. 5. Схема самопознания.
Среди направлений исследования проблем самооценки в отечественной психологии следует выделить следующие:
- исследования в социально-психологическом аспекте деятельности личности, формирования самосознания, «Я-концепции», моральных качеств, направленности личности;
- исследование генезиса самооценки, структуры, факторов, особенностей формирования в онтогенезе, форм самооценки, степени ее устойчивости;
- изучение самооценки в учебной деятельности, самоконтроля при решении задач, самооценочной мотивации, соотношения личностной и учебной самооценки, взаимосвязи самооценки и уровня притязаний;
- исследование в рамках активно развивающейся акмеологии: самооценка как системообразующий элемент профессиональной Я-концепции;
- исследование самооценки в специальной педагогике и психологии;
- социологические исследования самооценки, степени успешности, культурной идентичности, здоровья человека;
- самооценка в русской речи.
Многие советские ученые изучали самооценку как свойство личности, выполняющее определенную функцию в ее развитии, обуславливающее поведение и деятельность человека, характер его взаимоотношений с окружающими людьми.
Самооценка рассматривалась как регулятор развития и механизм формирования целостной гармоничной личности, как необходимый механизм и условие саморегуляции поведения, которая стимулировала личностный рост индивида и способствовала формированию эмоционально-ценностного отношения к себе под воздействием внешних оценок окружающих людей. Обсуждались вопросы развития и формирования самооценки в рамках деятельностного подхода.
Вторая половина прошлого века ознаменовалась активным поиском отечественными учеными критериев объективности оценивания, а также способов формирования адекватной самооценки в процессе осуществления конкретной работы. Считалось, что способность к адекватной самооценке проявляют люди, у которых имеется соответствующий когнитивный ресурс. В частности, эти люди в

состоянии соотнести свои возможности с уровнем социальных требований. Так, в исследовании Е. И. Савонько была обнаружена значимая положительная корреляция между адекватностью самооценки, уровнем развития рефлексивного мышления и способностью человека осознавать свои действия и поступки. В исследованиях А. З. Зак, Е. А. Милерян, Н. Е. Шафажинской особая роль придавалась изучению оценочных суждений и развитию рефлексии в оценочных суждениях при решении творческих задач.
На конец XX в. приходится пик исследований самооценки в области профессиональной и учебной деятельности. А.В. Захарова, Н.В. Кузьмина,
А.К. Маркова, Н.Е. Шафажинская и другие отечественные ученые в области профориентации направили усилия на поиск методов формирования адекватной самооценки в контексте значимой для индивида деятельности. Они понимали, что
«эффективность и результативность труда» напрямую связаны с адекватностью его оценивания. Кроме того, сама самооценочная деятельность в рефлексивном акте оценивания является платформой для формирования теоретического мышления.
Одно из ключевых понятий, которому было уделено значительное внимание советских и российских ученых – формирование оценочных суждений.
Формирование оценочной активности как органической части учебной работы традиционно изучали психологи в российской школе советского периода в рамках деятельностного подхода. Это были одновременно и исследовательские, и обучающие программы. Формируя у школьников оценочные суждения, оценочное мышление и оценочное отношение к результату труда, их учили осуществлять самооценку выполненной работы.
В старшей школе формирование оценочной активности включало в себя выполнение учащимися разносторонних интеллектуальных и практических операций в высшем плане психической деятельности. Перед учеником ставилась задача в процессе оценочной деятельности обнаруживать ошибки, которые возникали из-за неосознаваемых, слабо контролируемых или не вполне продуманных действий.
В работах, посвященных профессиональному самоопределению, перед выпускниками школ ставились задачи соотнесения самооценки с такими параметрами, как самооценка, уровень притязаний и профессиональные намерения; самооценка и объективные свойства личности; уровень адекватности самооценки и профессионально значимые качества. Эти исследования показали, что значительная часть выпускников не могут соотнести свои личностные черты с требованиями к профессии; не имеют представления о требованиях, которые предусматривает та или иная профессия; не могут адекватно оценить свой потенциал относительно уровня профессиональных притязаний и т. д.
При том, что исследований проводилось довольно много, данные в отношении особенностей самооценки детей и подростков противоречили друг другу.
В связи с этим была поставлена задача проводить измерения самооценки в условиях конкретной интеллектуальной работы. Предполагалось в ситуации реальной учебной деятельности, следуя строгому алгоритму преподавателя, измерять самооценку в трех аспектах контролируемого учебного процесса.
Измерение самооценки следовало осуществлять:

по отношению к процессу овладения предметным содержанием знания;

по отношению к педагогу как главному эксперту, фиксирующему уровень достижений ученика;

по отношению к личности самого обучающегося, который вкладывает свой труд в решение учебной задачи.
В классических экспериментах А.И. Липкиной было выявлено, что школьники испытывают глубокое огорчение, когда оценка их работы оказывается

ниже самооценки. Объяснялось это тем, что для ученика вложенные в работу собственные усилия являются главным ориентиром оценки качества выполненной работы. В логике этой гипотезы дети чаще были склонны себя переоценивать.
В классах Ш.А. Амонашвили использовалась система взаимных оценок.
Ученики в оценке своих достижений ориентировались на коллективные оценочные суждения. В классах Амонашвили самооценка результата интеллектуальной деятельности являлась логическим продолжением целенаправленного планирования учебного процесса. В ходе решения определенных учебных задач дети с помощью специальных упражнений отрабатывали навыки формирования оценочной активности. При таком подходе к обучению оценивания у детей развивались следующие учебные компетенции:

умение находить и исправлять собственные и чужие ошибки;

способность проверять и оценивать результаты деятельности других;

владение навыками ведения обсуждений и нахождения аргументированных ответов;

владение навыками рецензирования письменных и устных работ;

умение задавать вопросы и быстро находить ответы.
В результате планомерной деятельности преподавателя оценочная активность детей становилась триггером для всех других видов интеллектуальной деятельности и превращалась в их личное приобретение.
Как пишет Амонашвили, заинтересованность школьника в оценке результатов своей работы активизируется в условиях зарождения потребности устанавливать правильность выполненных или подлежащих выполнению конкретных интеллектуальных и практических операций. В ходе такой совместной работы обучающийся должен научиться соотносить свои результаты с определенными параметрами, заданными преподавателем, и получать от него обратную связь о качестве выполняемых действий. В дальнейшем это будет определяющим моментом любой иной деятельности, в осуществлении которой он должен будет самостоятельно вносить определенную самокоррекцию, санкционируя ее продолжение.
Дифференцировать самооценку в ситуации деловой активности обучали школьников по системе Г.А. Цукерман. Благодарю тому, что учащиеся участвовали в создании критериев оценки и затем оценивали свои интеллектуальные достижения, они довольно рано приучались не смешивать глобальную личностную оценку с парциальной оценкой конкретных умений в учебных делах. Это помогало им уже на ранних этапах обучения избегать смешения двух видов сотрудничества – учебного и эмоционального.
В методике обучения школьников русскому языку О.Л. Соболевой также использовалась процедура самодиагностики. Интеллектуальная деятельность школьников сопровождалась постоянной коррекцией, которая со временем превращалась в непроизвольную мотивацию учения, меняя не только результат и отношение к работе, но и сам процесс обучения. В процессе такой работы происходила коррекция деятельности и, как пишет автор, у школьников исчезали многие комплексы, в том числе комплекс сложности учебной задачи.
Теоретические и практические основы формирования самооценочного мышления нашли свое отражение в системе современного образования в России, в которой важным является возросший интерес к личности школьника. Современное направление образования в нашей стране ориентировано на признание права обучающегося на реализацию своей индивидуальности и всестороннее развитие здоровой, самостоятельной и творческой личности. По Федеральному государственному образовательному стандарту одним из условий развития личности, способной к самоактуализации и готовой к высокой социальной

мобильности, выступает адекватная самооценка. Актуальность развития адекватной самооценки подчеркивается во многих нормативных документах.
Научные изыскания отечественных психологов о самооценке нашли свое применение в сфере образования, работе с подрастающим поколением. Многие наработки начали внедряться еще в 80-хх годах прошлого века. Но все же в значительной своей части носили теоретический характер.
При рассмотрении основных теорий самооценки и подходов к ее изучению, следует отметить, что логика развития науки в трудах отечественных и зарубежных психологов не всегда совпадают. На протяжении долгого времени в силу политических причин у отечественных исследователей не было возможности знакомиться с работами зарубежных коллег, и наоборот.
Современные работы отечественных психологов – это попытка синтеза наработок западных коллег и теорий самооценки советских ученых на основе системного подхода. В этой связи следует отметить труд О.Н. Молчановой
«Самооценка: теоретические проблемы и эмпирические исследования», в котором представлен полномасштабный анализ понятий, теорий, методов изучения самооценки от возникновения самого понятия до настоящего времени.
Еще одна работа – «Самооценка как процесс решения задач: системный подход» Галкиной Т.В. – в ней не только подводятся итоги изучения феномена самооценки, но продолжает разрабатываться теоретическая и практические вопрос в данной теме. И, наконец, работа М.Б. Позиной «Исследование когнитивных аспектов самооценки в практико-ориентированной деятельности студентов (на примере работы с информацией)», в которой предлагается новый подход и метод диагностики самооценки.
Вопрос 4. Самооценка в структуре «Я-концепции» личности.
Самооценочный дисплей в анализе поведения и деятельности.
.
Самооценка – это специальная функция самосознания, не сводимая ни к когнитивному, ни к эмоциональному его компонентам. В этом случае самооценка становится критической позицией индивида по отношению к тому, чем он обладает, с точки зрения определенной системы ценностей.
Традиционно самооценку определяют как мнение личности о самой себе, о своих возможностях, качествах, месте среди других людей. Считается, что локализация конструкта самооценки в структуре личности

определяет формат отношений человека к собственным достижениям,

формирует у него соответствующее взаимоотношения с окружающими,

направляет деятельность, способствуя закреплению установок относительно «Я»
Все теории самооценки объединяет некоторая общность, состоящая в трактовке самооценки как компонента «представления о себе». Следовательно, комплекс сведений о себе (самовосприятие) служит направлением для зарождения и развития самооценки, которая в свою очередь формирует у человека негативное или позитивное отношение к себе.
Для определения системы представлений личности о самой себе используется термин «Я-концепция». Это относительно устойчивая, более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит взаимодействия с другими людьми и относительно к себе.
В качестве самостоятельного понятие «Я-концепция» стало формироваться еще на рубеже XIX-XX столетий, когда активно обсуждались представления о двойственной природе человека как субъекта, познающего и познаваемого.

Американский психолог Уильям Джеймс первым предложил идею Я-концепции и внес существенный вклад в ее разработку. Затем, уже в 50-х годах прошлого века идея развивалось феноменологической и гуманистической психологической наукой.
Система представлений о себе формируется в процессе познания и оценки себя через анализ реальных и воображаемых ситуаций. Решающее влияние на нее оказывают мнения окружающих. Кроме того, анализируя собственное и чужое поведение, индивид соотносит себя с другими людьми, корректируя при этом представления о своих качествах и о том, какими они должны быть.
Важной характеристикой «Я-концепции» является степень ее адекватности.
Это то, насколько представления человека о себе соответствуют действительности, насколько правильно он оценивает свою физическую форму, интеллектуальные способности, внешность и прочие характеристики. Индивид с адекватной «Я- концепцией» легче адаптируется к окружающему миру. Тот же, чьи представления о себе не соответствуют действительности, находится в состоянии постоянного внутреннего конфликта.
По отношению к «Я-концепции» самооценка – это личностное суждение о собственной ценности, отражающееся в установках, свойственных индивиду. Это аффективная составляющая, связанная с отношением к себе личности, к своим отдельным качествам и достижениям. Она имеет различную интенсивность в зависимости от эмоций принятия или осуждения. «Я-концепция» и самооценка вызывают потенциальные поведенческие реакции – конкретные действия, выражающиеся в поведении человека.
Важнейшими процессуальными характеристиками и основными механизмами самопознания являются идентификация (или «Я-концепция») и рефлексия.
Согласно взглядам Л.С. Выготского, возможность «определять образ жизни и поведения, изменять наши действия, направлять их и освобождать их из-под власти конкретной ситуации» позволяет рефлексия, к процессам которой несомненно можно отнести самооценивание и его результат – самооценку.
Рефлексия наделяет самосознание обратной связью, является важнейшим механизмом самопознания и играет значимую роль в процессе становления самооценки. Этот процесс, конституируя обобщенный образ «Я», представляет собой внутреннюю динамическую характеристику индивидуальности человека, процесс его смыслообразования; образ «Я» выступает точкой отсчета для актуализации и осознания им своих отношений ко всему, что происходит с ним как в его внутреннем смысловом пространственно-временном континууме, так и во внешнем окружающем его природно-социальном мире.
Трудно переоценить роль рефлексии в процессе саморегуляции и развития самооценочной сферы:

рефлексия доминирует в структуре мышления, обеспечивая его самоорганизацию,

рефлексия интенсифицируется перед инсайтом, обеспечивая продуктивность творческого мышления,

в зависимости от характера микроразвития мышления раскрывшиеся у субъекта качества мыслительного процесса закрепляются в виде свойств личности вплоть до формирования креативно-рефлексивных способностей.
Рефлексия – это такая форма личностного переосмысления содержания сознания, в результате которого человек успешно реализует свою деятельность.
При этом выделяют две формы содержания рефлексии:

объективную (интеллектуальную) направленную на осмысление и организацию деятельности