Файл: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 356
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
предложения по такому образцу: Один берег у нашей реки высокий.
Работа завершается составлением устного и письменного описания реки.
В другом варианте после составления плана учащиеся переходят к выполнению письменной работы, которая потом проверяется и разбирается. Упражнения на образование словосочетаний и предложений даются в порядке работы над ошибками.
Составление рассказа о выполненной работе. В связи с занятиями на школьном сельскохозяйственном участке весной во 2-м классе можно провести итоговую работу по теме' «Что мы делали в саду и на огороде». Материал для этого занятия подготавливается постепенно, по мере выполнения работ на пришкольном участке. После каждой работы учитель проводит с классом беседу, где учащиеся делают краткие отчеты о выполненных на участке заданиях. Эти отчеты фиксируются письменно в календаре природы и труда людей. Перед итоговым занятием ученики читают сделанные ранее записи, затем учитель проводит беседу по вопросам: Когда вы начали работать на огороде (в саду)? Что вы делали в огороде (в саду)? Какую рассаду вырастили? и т. д.
В порядке подготовки к составлению рассказа может быть предложено задание построить предложения со словами и словосочетаниями: сад, огород, семена, рассада, вскапывать, делать бороздки, сеять, высаживать, рыхлить почву, поливать, полоть, прореживать всходы. После выполнения этого упражнения коллективно в хронологической последовательности (Что делали сначала? Что делали потом?) восстанавливается ход работы на школьном участке. Это служит основой для составления плана, по которому учащиеся упражняются в связном рассказывании.
Составление сюжетного рассказа по серии картин. В качестве примера данного вида работы приведем ход занятий по серии из трех картин под названием «Помог товарищу в беде» (3 класс).
До того как показать учащимся картины, учитель проводит краткую вступительную беседу по вопросам: На чём катаются ребята зимой? Где можно кататься зимой на коньках? Что иногда делают на реках зимой? Зачем делают проруби?
Далее учитель сообщает тему занятий и вывешивает три картины в неправильном порядке. Прежде всего дети должны разместить картины в последовательности, отражающей развитие сюжета.
Анализ картин проводится в данном случае очень краткий: Когда и где это было? Как назовём мальчика? Что это? (Прорубь.) Что случилось с мальчиком? Кто ему помог в беде?
После этого учащимся предлагается рассказать о каждой картине, выбирая для этого слова и словосочетания из числа опорных к этой серии картин. К первой картине дан следующий словарь: не знал, что есть прорубь, не знал, что сделали прорубь, не знал, что на реке прорубь; товарищей рядом не было, никого не было рядом, катался один, без товарищей; оказался возле проруби, очутился рядом с прорубью, подъехал туда, где была прорубь.
После того как устный рассказ построен по частям, к каждой картине составляется краткая подпись. В результате подписи эти образуют план. Учитель проводит итоговую беседу по вопросам: Какая беда случилась с мальчиком? Как поступили его друзья? Как можно назвать их поступок? Как бы ты поступил в таком случае?
Коллективно обсуждаются возможные варианты общего названия к картинам. Учитель предлагает ученикам обращаться с просьбой к своему товарищу обосновать предложенное им название рассказа.
В конце подготовительной работы учащиеся списывают план и слова, которые они будут использовать в рассказе. Этим моментом тоже можно воспользоваться для развития разговорной речи: учитель предлагает детям поочередно выполнить поручение: «Узнай у товарища, какие слова он использует для первого (второго) пункта плана».
Непосредственно перед письменным составлением рассказа можно предложить учащимся устно составить словосочетания с глаголами: кататься (где?), помочь (кому?), провалиться (куда?), подъехать (к какому?), случилась беда (с кем?).
Выполнив работу, ученики ее проверяют и сдают учителю.
На одном из следующих уроков развития речи проводится работа над ошибками, которая сочетается с упражнениями в разговорной речи: Узнай, кому учитель поставил «пятёрку», Узнай, кто получил «тройку».
Выполненные письменные работы обсуждаются по частям
(соответственно пунктам плана): Прочитай, что ты написал по второму пункту плана, Попроси товарища прочитать, как он написал об этом же.
В целях закрепления некоторых грамматических навыков учащимся в соответствии с характером допущенных ошибок могут быть предложены индивидуальные устные и письменные задания. Например:
Составь предложения:
Кому? Когда? Что сделать?
1. Помочь
Образец: Я помог Вере вчера найти варежку.
Кого? Зачем?
2. Позвать ... ...
Образец: Я позвал Мишу играть в шашки.
К о г о? К к о м у?
3. Образец: Я позвала Таню к учительнице.
Составление рассказа из деформированного текста. Этот вид работы имеет несколько вариантов. Мы рассмотрим один из них, в котором установлению правильной последовательности предложений в рассказе помогает серия картин. Примером такого варианта работы с деформированным текстом может служить рассказ «Охотник и Дружок» (4 класс).
Учащиеся читают записанный на доске текст (предложения даны в неправильном порядке) :
Скоро собака приплыла с уткой в зубах. Охотник шёл по лесной дороге, его собака Дружок бежала за ним. Охотник поднял ружьё, прицелился. Они подошли к лесному озеру. Раздался выстрел. Над озером показалось несколько уток. Одна утка упала в воду. Охотник и Дружок стали ждать. Дружок бросился в воду и поплыл за уткой.
Выясняется, что это еще не рассказ, так как предложения даны в неправильном порядке. После этого переходят к рассматриванию картин. Их четыре, на каждой изображен один из моментов рассказа. Учащимся раздается в конвертах разрезанный на полоски заранее отпечатанный на машинке текст рассказа (на каждой полоске по предложению). Разобрав с детьми картины, учитель предлагает к каждой из них подобрать предложения из текста. Таким способом восстанавливается рассказ. Учащиеся вслух читают одно предложение за другим, а учитель записывает их на доске. Составленная запись прочитывается целиком. Затем учитель в каждом предложении стирает одно или два слова, вставляя вместо них точки. Задача учащихся теперь состоит в том, чтобы восстановить пропуски. За
писи на доске стираются, дети переходят к письменной работе.
Основная литература
Воробьева В. В. О принципах логопедической работы над формированием связной контекстной речи у моторных алаликов.— Вопросы логопедии. М., 1979.
Колповская И. К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма.— В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.
Кроткова Л. А., Юсимова Г. А. Формирование грамматических обобщений при усвоении множественного числа имен существительных в младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— В сб.: Речевые расстройства у детей и методы их устранения. М., 1978.
Левина Р. Е. Нарушения письма, у детей с недоразвитием речи. М., 1961, гл. II, III, VIII.
Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968, гл. III.
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся: с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.
Шаховская С. Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией.— В сб.: Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975.
Дополнительная литература
Азарова В. П. Развитие речи в V—VI классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Специальная школа, 1965, вып. 2.
Берестень И. И. Из опыта работы по развитию речи в. младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Специальная школа, 1965, вып. 2.
Бессонова Т. П. Уроки русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Специальная школа, 1965,, вып. 3.
Воспитание и обучение детей с расстройствами речи/Под ред. С. С. Ляпидевского и В. И. Селиверстова. М., 1968.
Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973, гл. IV, V.
Колповская И. К. Нарушения синтаксического строя речи в письменной речи детей-алаликов.— Известия АПН РСФСР 1965, вып. 138.
Колповская И. К. Своеобразие лексических значений в самостоятельной письменной речи детей-алаликов.— Известия АПН РСФСР, 1963, вып. 129.
Корицкая Е. Г., Шимкович Т. А. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с
третьим уровнем общего речевого развития.— В кн.: Нарушение речи у дошкольников/Сост. Р. А. Белова-Давид. М., 1972.
Чудинова Л. М. Формирование грамматического строя речи учащихся I—IV классов.— В кн.: Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1964.
Шаховская С. Н. К вопросу о формировании грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией.— Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина, 1964, вып. 219.
Шуйфер Р. И. Чтение, письмо, грамматика и правописание в I—III классах.— В кн.: Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М, 1964.
Контрольные вопросы и задания
Приложение
Темы для подготовки докладов, рефератов, сообщений I в связи с изучением курса специальной методики русского языка
Предлагаемые темы носят преимущественно практический характер, в их содержании должны найти отражение результаты углубленного изучения студентом методов, приемов, средств; обучения языку учащихся с тяжелыми нарушениями речи, анализа школьной программы по русскому языку, педагогического опыта учителей и воспитателей. Часть тематики направлена на установление связей между учебными занятиями студентов-за
Работа завершается составлением устного и письменного описания реки.
В другом варианте после составления плана учащиеся переходят к выполнению письменной работы, которая потом проверяется и разбирается. Упражнения на образование словосочетаний и предложений даются в порядке работы над ошибками.
Составление рассказа о выполненной работе. В связи с занятиями на школьном сельскохозяйственном участке весной во 2-м классе можно провести итоговую работу по теме' «Что мы делали в саду и на огороде». Материал для этого занятия подготавливается постепенно, по мере выполнения работ на пришкольном участке. После каждой работы учитель проводит с классом беседу, где учащиеся делают краткие отчеты о выполненных на участке заданиях. Эти отчеты фиксируются письменно в календаре природы и труда людей. Перед итоговым занятием ученики читают сделанные ранее записи, затем учитель проводит беседу по вопросам: Когда вы начали работать на огороде (в саду)? Что вы делали в огороде (в саду)? Какую рассаду вырастили? и т. д.
В порядке подготовки к составлению рассказа может быть предложено задание построить предложения со словами и словосочетаниями: сад, огород, семена, рассада, вскапывать, делать бороздки, сеять, высаживать, рыхлить почву, поливать, полоть, прореживать всходы. После выполнения этого упражнения коллективно в хронологической последовательности (Что делали сначала? Что делали потом?) восстанавливается ход работы на школьном участке. Это служит основой для составления плана, по которому учащиеся упражняются в связном рассказывании.
Составление сюжетного рассказа по серии картин. В качестве примера данного вида работы приведем ход занятий по серии из трех картин под названием «Помог товарищу в беде» (3 класс).
До того как показать учащимся картины, учитель проводит краткую вступительную беседу по вопросам: На чём катаются ребята зимой? Где можно кататься зимой на коньках? Что иногда делают на реках зимой? Зачем делают проруби?
Далее учитель сообщает тему занятий и вывешивает три картины в неправильном порядке. Прежде всего дети должны разместить картины в последовательности, отражающей развитие сюжета.
Анализ картин проводится в данном случае очень краткий: Когда и где это было? Как назовём мальчика? Что это? (Прорубь.) Что случилось с мальчиком? Кто ему помог в беде?
После этого учащимся предлагается рассказать о каждой картине, выбирая для этого слова и словосочетания из числа опорных к этой серии картин. К первой картине дан следующий словарь: не знал, что есть прорубь, не знал, что сделали прорубь, не знал, что на реке прорубь; товарищей рядом не было, никого не было рядом, катался один, без товарищей; оказался возле проруби, очутился рядом с прорубью, подъехал туда, где была прорубь.
После того как устный рассказ построен по частям, к каждой картине составляется краткая подпись. В результате подписи эти образуют план. Учитель проводит итоговую беседу по вопросам: Какая беда случилась с мальчиком? Как поступили его друзья? Как можно назвать их поступок? Как бы ты поступил в таком случае?
Коллективно обсуждаются возможные варианты общего названия к картинам. Учитель предлагает ученикам обращаться с просьбой к своему товарищу обосновать предложенное им название рассказа.
В конце подготовительной работы учащиеся списывают план и слова, которые они будут использовать в рассказе. Этим моментом тоже можно воспользоваться для развития разговорной речи: учитель предлагает детям поочередно выполнить поручение: «Узнай у товарища, какие слова он использует для первого (второго) пункта плана».
Непосредственно перед письменным составлением рассказа можно предложить учащимся устно составить словосочетания с глаголами: кататься (где?), помочь (кому?), провалиться (куда?), подъехать (к какому?), случилась беда (с кем?).
Выполнив работу, ученики ее проверяют и сдают учителю.
На одном из следующих уроков развития речи проводится работа над ошибками, которая сочетается с упражнениями в разговорной речи: Узнай, кому учитель поставил «пятёрку», Узнай, кто получил «тройку».
Выполненные письменные работы обсуждаются по частям
(соответственно пунктам плана): Прочитай, что ты написал по второму пункту плана, Попроси товарища прочитать, как он написал об этом же.
В целях закрепления некоторых грамматических навыков учащимся в соответствии с характером допущенных ошибок могут быть предложены индивидуальные устные и письменные задания. Например:
Составь предложения:
Кому? Когда? Что сделать?
1. Помочь
Образец: Я помог Вере вчера найти варежку.
Кого? Зачем?
2. Позвать ... ...
Образец: Я позвал Мишу играть в шашки.
К о г о? К к о м у?
3. Образец: Я позвала Таню к учительнице.
Составление рассказа из деформированного текста. Этот вид работы имеет несколько вариантов. Мы рассмотрим один из них, в котором установлению правильной последовательности предложений в рассказе помогает серия картин. Примером такого варианта работы с деформированным текстом может служить рассказ «Охотник и Дружок» (4 класс).
Учащиеся читают записанный на доске текст (предложения даны в неправильном порядке) :
Скоро собака приплыла с уткой в зубах. Охотник шёл по лесной дороге, его собака Дружок бежала за ним. Охотник поднял ружьё, прицелился. Они подошли к лесному озеру. Раздался выстрел. Над озером показалось несколько уток. Одна утка упала в воду. Охотник и Дружок стали ждать. Дружок бросился в воду и поплыл за уткой.
Выясняется, что это еще не рассказ, так как предложения даны в неправильном порядке. После этого переходят к рассматриванию картин. Их четыре, на каждой изображен один из моментов рассказа. Учащимся раздается в конвертах разрезанный на полоски заранее отпечатанный на машинке текст рассказа (на каждой полоске по предложению). Разобрав с детьми картины, учитель предлагает к каждой из них подобрать предложения из текста. Таким способом восстанавливается рассказ. Учащиеся вслух читают одно предложение за другим, а учитель записывает их на доске. Составленная запись прочитывается целиком. Затем учитель в каждом предложении стирает одно или два слова, вставляя вместо них точки. Задача учащихся теперь состоит в том, чтобы восстановить пропуски. За
писи на доске стираются, дети переходят к письменной работе.
Основная литература
Воробьева В. В. О принципах логопедической работы над формированием связной контекстной речи у моторных алаликов.— Вопросы логопедии. М., 1979.
Колповская И. К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма.— В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1961.
Кроткова Л. А., Юсимова Г. А. Формирование грамматических обобщений при усвоении множественного числа имен существительных в младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— В сб.: Речевые расстройства у детей и методы их устранения. М., 1978.
Левина Р. Е. Нарушения письма, у детей с недоразвитием речи. М., 1961, гл. II, III, VIII.
Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968, гл. III.
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся: с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы). М., 1980, гл. V.
Шаховская С. Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией.— В сб.: Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975.
Дополнительная литература
Азарова В. П. Развитие речи в V—VI классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Специальная школа, 1965, вып. 2.
Берестень И. И. Из опыта работы по развитию речи в. младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Специальная школа, 1965, вып. 2.
Бессонова Т. П. Уроки русского языка в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.— Специальная школа, 1965,, вып. 3.
Воспитание и обучение детей с расстройствами речи/Под ред. С. С. Ляпидевского и В. И. Селиверстова. М., 1968.
Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М., 1973, гл. IV, V.
Колповская И. К. Нарушения синтаксического строя речи в письменной речи детей-алаликов.— Известия АПН РСФСР 1965, вып. 138.
Колповская И. К. Своеобразие лексических значений в самостоятельной письменной речи детей-алаликов.— Известия АПН РСФСР, 1963, вып. 129.
Корицкая Е. Г., Шимкович Т. А. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с
третьим уровнем общего речевого развития.— В кн.: Нарушение речи у дошкольников/Сост. Р. А. Белова-Давид. М., 1972.
Чудинова Л. М. Формирование грамматического строя речи учащихся I—IV классов.— В кн.: Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1964.
Шаховская С. Н. К вопросу о формировании грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией.— Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина, 1964, вып. 219.
Шуйфер Р. И. Чтение, письмо, грамматика и правописание в I—III классах.— В кн.: Совещание-семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М, 1964.
Контрольные вопросы и задания
-
Каковы особенности монологической речи? Как они учитываются в методике обучения детей устной и письменной связной речи? -
Какие задачи выдвигаются перед работой по развитию устной и письменной монологической речи у детей с ее общим недоразвитием? -
Каково содержание работы (программы) по развитию монологической речи? -
Какие организационно-методические требования предъявляются к построению работы по развитию монологической речи? Приведите примеры реализации этих требований. -
Назовите виды упражнений на построение предложений
полного состава. Приведите примеры. -
Какие виды работы используются для формирования у детей связной монологической речи? Расскажите подробно об использовании двух-трех заданий по развитию монологической речи (составление повествований, описаний).
Приложение
Темы для подготовки докладов, рефератов, сообщений I в связи с изучением курса специальной методики русского языка
Предлагаемые темы носят преимущественно практический характер, в их содержании должны найти отражение результаты углубленного изучения студентом методов, приемов, средств; обучения языку учащихся с тяжелыми нарушениями речи, анализа школьной программы по русскому языку, педагогического опыта учителей и воспитателей. Часть тематики направлена на установление связей между учебными занятиями студентов-за