Файл: Учебное пособие для студентовзаочников дефектологических факультетов педагогических институтов москва просвещение 1982.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 392
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
определению его признаков, свойств, т. е. к описанию предмета.
В организуемом учителем учебном процессе перед детьми постоянно возникают проблемные ситуации, которые требуют коллективных размышлений, самостоятельных выводов, сравнения, выделения общих и различительных признаков. Этот этап учебных занятий подводит детей к познанию предмета, явления, события. Далее с помощью учителя, его речи (а также по ходу действий, наблюдений) дети усваивают соответствующий языковой материал для обозначения познаваемого. Этот материал и служит воплощением знаний учащихся о предмете или явлении, что находит свое выражение в рассказе, повествовании, рассуждении, т. е. в связной речи.
На начальных этапах обучения подвести детей к связным высказываниям можно, используя и такие формы работы, как словесные отчеты по сложным поручениям; описание предмета по вопросам учителя; сравнение предметов; перечисление детьми признаков и действий, которые свойственны предмету; коллективное составление нескольких предложений по сюжетной картине в серии картин; рассказ о последовательности действий при выполнении задания что-то слепить, сделать аппликацию; отчет о виденных на экскурсии предметах, их свойствах; сообщение об игре (во что играли, как играли, что делали, кто выиграл и т. п.), отчеты дежурных по классу; сообщения о погоде и наблюдениях за ней.
Каждая из названных форм работы состоит из описанных выше этапов, выполняется при ведущей роли учителя, с большой его помощью. По мере возможности (в ходе усвоения элементарной грамоты) языковой материал этих упражнений письменно фиксируется.
В качестве примера подведения детей к связным высказываниям (состоящим из нескольких фраз, объединенных логикой последовательных действий) рассмотрим такой вид работы, как отчет о сложном поручении. Сложным является поручение (инструкция) учителя, согласно которому ученик должен выполнить несколько действий. Например, Вова, подойди к шкафу. Открой дверцу. На второй полке лежат альбомы. Принеси альбомы. Потом раздай альбомы ребятам.
Конечно, такая инструкция носит несколько искусственный характер, но ее выполнение позволяет продемонстрировать ряд последовательных действий, объединенных общей целью: до
стать и раздать альбомы. Каждое действие подвергается коллективному обсуждению, по каждому из них составляются отчеты (Вова подошёл к шкафу, Вова открыл дверцу), причем учитель помогает изменить формы слов, правильно построить фразы. Затем он сам обобщает все действия ученика. И наконец, с его помощью составляется полный отчет о сложном поручении.
В системе занятий по обучению связной монологической речи (составление рассказа, описания, характеристики, писем и заметок в стенгазету) необходимо выделить упражнения, выполняемые с предварительной подготовкой и совершенно самостоятельно. Последние предлагаются обычно на материале, аналогичном тому, который прорабатывается коллективно, под руководством и при помощи учителя, или на материале темы, которая отрабатывалась ранее на занятиях по развитию разговорной речи, экскурсиях, предметных уроках, уроках чтения. С одной стороны, самостоятельные работы нужно рассматривать как средство контроля за навыками учащихся, с другой — так же, как и работы, выполняемые с подготовкой,— в качестве тренировочных.
В большинстве случаев упражнения в составлении устных и письменных рассказов и описаний проводятся после того, как используемый материал прорабатывался в форме бесед и диалогов. Однако, несмотря на это, необходима и прямая, непосредственная подготовка к составлению связных текстов. В нее могут быть включены повторные наблюдения и экскурсии, беседы, преследующие цель смыслового, логического разбора темы, организации и активизации словаря, фразеологии и грамматических средств, использовать которые придется в рассказе или описании.
В подготовительной (к составлению рассказа или описания) работе учитель стремится прежде всего к тому, чтобы максимально использовать речевой запас и навыки учащихся, активизировать те сведения, которые ранее были приобретены на других уроках и занятиях. Попутно восполняются пробелы в знаниях, уточняются высказанные учащимися мысли, исправляются ошибки в устной речи. Вместе с тем учитель, проводя подготовительную работу, решает и другие задачи: расширить представления и знания детей по данной теме, ввести в речь но
вые слова и фразеологию (в том числе и синонимические), способствовать приобретению учениками новых грамматических навыков.
Упражнения лексического, морфологического и синтаксического характера могут специально включаться в подготовительную работу как с целью повторения и активизации речевого материала по теме, так и для того, чтобы создать более благоприятные условия для последующего использования в рассказе нового словаря, форм и конструкций. Тем самым такие упражнения способствуют предупреждению возможных ошибок в неправильном выборе слов и их использовании в предложении. Названные подготовительные упражнения должны проводиться не только в устной, но и в письменной форме (на доске и в тетрадях). Фиксируемый таким образом материал может быть использован как справочный в процессе устного и письменного рассказывания.
Смысловой разбор темы, выбранной для рассказа или описания, обычно состоит из двух частей. Первая часть разбора, более краткая, преследует цель предварительной ориентировки в материале для последующего подробного анализа содержания темы. Вместе с тем она служит способом проверки понимания основных элементов материала (название предметов, лиц, места и времени, последовательность действий и т. п.). Результаты первой части разбора могут фиксироваться письменно что облегчит последующий подробный, детальный анализ материала.
Вторая, основная, часть разбора темы должна быть посвящена подробному выяснению всего того, что должно войти в рассказ или описание. Особое внимание в беседе обращается на установление логических связей между поступками действующих лиц, результатами действий, событий и т. п. (если составляется рассказ по сюжетным картинам или на тему из жизни учащихся); на выяснение сущности, характерных признаков и назначения предметов (при подготовке описаний по наблюдениям или картине явлений природы, труда людей, предметов и т. п.).
В процессе анализа материала выявляется отношение учащихся к материалу, над которым ведется работа (чем интересно то или иное явление, событие, как можно оценить поступок и т. д.).
В связи со сказанным следует при подготовке к беседе тщательно продумать не только содержание, но и характер вопро
сов. Среди них могут быть вопросы, ответы на которые требуют простой констатации факта {Успели ли люди убрать сено до дождя?— Да, успели); сообщения о месте, времени, причинах событий, поступков, связи между ними (Где работали взрослые и дети?— На колхозном лугу. Когда они убирали сено?— Перед дождём. Почему они спешили?— Надо было убрать сено до дождя, чтобы оно не вымокло); выражения оценки явлений, событий (Как работали люди?— Они работали быстро, дружно, без отдыха).
Учащимся 2-го класса предлагаются преимущественно вопросы, ответы на которые не требуют еще умения объединять, обобщать воспринимаемое. В 3-м и последующих классах учитель все чаще предлагает задания обобщенного характера, для выполнения которых необходимо установление более сложных логических связей, объединение фактов и событий (Объясни, почему ты так думаешь, Расскажи, как это случилось).
Обычно весь класс составляет рассказ или описание на одну тему, но это не значит, что текст должен быть совершенно одинаковым у всех учеников. Наоборот, следует добиваться того, чтобы рассказ или описание каждого ученика имели индивидуальные черты. Для достижения этой цели следует еще в процессе анализа материала темы предлагать учащимся заменять одни слова и обороты другими, поддерживать инициативу детей в варьировании составляемого текста. Конечно, эти попытки
учащихся очень часто приводят к смысловым и грамматическим ошибкам. В их исправлении учителю надо быть очень тактичным, чтобы укрепить веру учащихся в свои возможности совершенно самостоятельно составить фразу.
После анализа материала во 2-м классе учитель дает учащимся вопросы, по которым строится рассказ. В 3-м и 4-м классах дети уже самостоятельно под руководством учителя составляют план в повествовательной или вопросительной форме.
Составление плана для учащихся специальной школы представляет значительные трудности, так как требует от них умения анализировать и обобщать факты, выделять самое главное, кратко выражать мысль в виде повествовательного или вопросительного предложения. Поэтому нужна последовательность в ис
пользовании вариантов упражнений, воспитывающих этот сложный навык. Начинать рекомендуется с рассказывания по готовому плану. План в процессе работы анализируется, обсуждается. Учитель обращает внимание на то, что каждый пункт плана можно распространить несколькими фразами и все они могут быть заменены одним предложением (формулировкой этого пункта). Затем учитель переходит к другому виду работы: дает детям варианты пунктов плана, предлагая выбрать один из них. При этом он разъясняет (или требует от детей объяснений), чем один вариант лучше другого, почему одним можно пользоваться, а другим нельзя.
Следующим видом подготовки к самостоятельному построению плана является его коллективное составление по опорным словам или словосочетаниям, данным учителем. Опорные слова сначала могут быть предложены в той последовательности, которая отражает последовательность пунктов плана, затем они даются вразбивку (нужно установить последовательность пунктов и сформулировать их самостоятельно).
Удобным видом упражнения, подготавливающего детей к составлению плана, является придумывание учениками предложений к каждой картине сюжетной серии. В сумме эти предложения дают план рассказа. Здесь тоже возможно построение предложений (будущих пунктов плана) по опорным словам, а также и самостоятельно.
Составление плана в вопросительной форме несколько сложнее для учащихся, поэтому к этому виду работы переходят несколько позднее. В дальнейшем используется план как в виде вопросительных, так и в виде повествовательных предложений. Какой из вариантов плана выбрать, дать его в готовом виде, составлять коллективно или самостоятельно — все это зависит не только от года обучения, уровня навыков детей, но и от содержания темы, степени ее сложности, конкретных целей урока и других причин.
После того как план составлен (или предложен в готовом виде), приступают к устному рассказыванию по нему. Сначала
можно предложить учащимся устно изложить материал по частям, затем поручить одному ученику составить рассказ полностью. Учитель побуждает детей следить за рассказыванием товарища, вносить поправки и дополнения (после каждой части или всего рассказа, чтобы не нарушить целостность изложения и восприятия). Учитель контролирует правильность речи детей,
В организуемом учителем учебном процессе перед детьми постоянно возникают проблемные ситуации, которые требуют коллективных размышлений, самостоятельных выводов, сравнения, выделения общих и различительных признаков. Этот этап учебных занятий подводит детей к познанию предмета, явления, события. Далее с помощью учителя, его речи (а также по ходу действий, наблюдений) дети усваивают соответствующий языковой материал для обозначения познаваемого. Этот материал и служит воплощением знаний учащихся о предмете или явлении, что находит свое выражение в рассказе, повествовании, рассуждении, т. е. в связной речи.
На начальных этапах обучения подвести детей к связным высказываниям можно, используя и такие формы работы, как словесные отчеты по сложным поручениям; описание предмета по вопросам учителя; сравнение предметов; перечисление детьми признаков и действий, которые свойственны предмету; коллективное составление нескольких предложений по сюжетной картине в серии картин; рассказ о последовательности действий при выполнении задания что-то слепить, сделать аппликацию; отчет о виденных на экскурсии предметах, их свойствах; сообщение об игре (во что играли, как играли, что делали, кто выиграл и т. п.), отчеты дежурных по классу; сообщения о погоде и наблюдениях за ней.
Каждая из названных форм работы состоит из описанных выше этапов, выполняется при ведущей роли учителя, с большой его помощью. По мере возможности (в ходе усвоения элементарной грамоты) языковой материал этих упражнений письменно фиксируется.
В качестве примера подведения детей к связным высказываниям (состоящим из нескольких фраз, объединенных логикой последовательных действий) рассмотрим такой вид работы, как отчет о сложном поручении. Сложным является поручение (инструкция) учителя, согласно которому ученик должен выполнить несколько действий. Например, Вова, подойди к шкафу. Открой дверцу. На второй полке лежат альбомы. Принеси альбомы. Потом раздай альбомы ребятам.
Конечно, такая инструкция носит несколько искусственный характер, но ее выполнение позволяет продемонстрировать ряд последовательных действий, объединенных общей целью: до
стать и раздать альбомы. Каждое действие подвергается коллективному обсуждению, по каждому из них составляются отчеты (Вова подошёл к шкафу, Вова открыл дверцу), причем учитель помогает изменить формы слов, правильно построить фразы. Затем он сам обобщает все действия ученика. И наконец, с его помощью составляется полный отчет о сложном поручении.
В системе занятий по обучению связной монологической речи (составление рассказа, описания, характеристики, писем и заметок в стенгазету) необходимо выделить упражнения, выполняемые с предварительной подготовкой и совершенно самостоятельно. Последние предлагаются обычно на материале, аналогичном тому, который прорабатывается коллективно, под руководством и при помощи учителя, или на материале темы, которая отрабатывалась ранее на занятиях по развитию разговорной речи, экскурсиях, предметных уроках, уроках чтения. С одной стороны, самостоятельные работы нужно рассматривать как средство контроля за навыками учащихся, с другой — так же, как и работы, выполняемые с подготовкой,— в качестве тренировочных.
В большинстве случаев упражнения в составлении устных и письменных рассказов и описаний проводятся после того, как используемый материал прорабатывался в форме бесед и диалогов. Однако, несмотря на это, необходима и прямая, непосредственная подготовка к составлению связных текстов. В нее могут быть включены повторные наблюдения и экскурсии, беседы, преследующие цель смыслового, логического разбора темы, организации и активизации словаря, фразеологии и грамматических средств, использовать которые придется в рассказе или описании.
В подготовительной (к составлению рассказа или описания) работе учитель стремится прежде всего к тому, чтобы максимально использовать речевой запас и навыки учащихся, активизировать те сведения, которые ранее были приобретены на других уроках и занятиях. Попутно восполняются пробелы в знаниях, уточняются высказанные учащимися мысли, исправляются ошибки в устной речи. Вместе с тем учитель, проводя подготовительную работу, решает и другие задачи: расширить представления и знания детей по данной теме, ввести в речь но
вые слова и фразеологию (в том числе и синонимические), способствовать приобретению учениками новых грамматических навыков.
Упражнения лексического, морфологического и синтаксического характера могут специально включаться в подготовительную работу как с целью повторения и активизации речевого материала по теме, так и для того, чтобы создать более благоприятные условия для последующего использования в рассказе нового словаря, форм и конструкций. Тем самым такие упражнения способствуют предупреждению возможных ошибок в неправильном выборе слов и их использовании в предложении. Названные подготовительные упражнения должны проводиться не только в устной, но и в письменной форме (на доске и в тетрадях). Фиксируемый таким образом материал может быть использован как справочный в процессе устного и письменного рассказывания.
Смысловой разбор темы, выбранной для рассказа или описания, обычно состоит из двух частей. Первая часть разбора, более краткая, преследует цель предварительной ориентировки в материале для последующего подробного анализа содержания темы. Вместе с тем она служит способом проверки понимания основных элементов материала (название предметов, лиц, места и времени, последовательность действий и т. п.). Результаты первой части разбора могут фиксироваться письменно что облегчит последующий подробный, детальный анализ материала.
Вторая, основная, часть разбора темы должна быть посвящена подробному выяснению всего того, что должно войти в рассказ или описание. Особое внимание в беседе обращается на установление логических связей между поступками действующих лиц, результатами действий, событий и т. п. (если составляется рассказ по сюжетным картинам или на тему из жизни учащихся); на выяснение сущности, характерных признаков и назначения предметов (при подготовке описаний по наблюдениям или картине явлений природы, труда людей, предметов и т. п.).
В процессе анализа материала выявляется отношение учащихся к материалу, над которым ведется работа (чем интересно то или иное явление, событие, как можно оценить поступок и т. д.).
В связи со сказанным следует при подготовке к беседе тщательно продумать не только содержание, но и характер вопро
сов. Среди них могут быть вопросы, ответы на которые требуют простой констатации факта {Успели ли люди убрать сено до дождя?— Да, успели); сообщения о месте, времени, причинах событий, поступков, связи между ними (Где работали взрослые и дети?— На колхозном лугу. Когда они убирали сено?— Перед дождём. Почему они спешили?— Надо было убрать сено до дождя, чтобы оно не вымокло); выражения оценки явлений, событий (Как работали люди?— Они работали быстро, дружно, без отдыха).
Учащимся 2-го класса предлагаются преимущественно вопросы, ответы на которые не требуют еще умения объединять, обобщать воспринимаемое. В 3-м и последующих классах учитель все чаще предлагает задания обобщенного характера, для выполнения которых необходимо установление более сложных логических связей, объединение фактов и событий (Объясни, почему ты так думаешь, Расскажи, как это случилось).
Обычно весь класс составляет рассказ или описание на одну тему, но это не значит, что текст должен быть совершенно одинаковым у всех учеников. Наоборот, следует добиваться того, чтобы рассказ или описание каждого ученика имели индивидуальные черты. Для достижения этой цели следует еще в процессе анализа материала темы предлагать учащимся заменять одни слова и обороты другими, поддерживать инициативу детей в варьировании составляемого текста. Конечно, эти попытки
учащихся очень часто приводят к смысловым и грамматическим ошибкам. В их исправлении учителю надо быть очень тактичным, чтобы укрепить веру учащихся в свои возможности совершенно самостоятельно составить фразу.
После анализа материала во 2-м классе учитель дает учащимся вопросы, по которым строится рассказ. В 3-м и 4-м классах дети уже самостоятельно под руководством учителя составляют план в повествовательной или вопросительной форме.
Составление плана для учащихся специальной школы представляет значительные трудности, так как требует от них умения анализировать и обобщать факты, выделять самое главное, кратко выражать мысль в виде повествовательного или вопросительного предложения. Поэтому нужна последовательность в ис
пользовании вариантов упражнений, воспитывающих этот сложный навык. Начинать рекомендуется с рассказывания по готовому плану. План в процессе работы анализируется, обсуждается. Учитель обращает внимание на то, что каждый пункт плана можно распространить несколькими фразами и все они могут быть заменены одним предложением (формулировкой этого пункта). Затем учитель переходит к другому виду работы: дает детям варианты пунктов плана, предлагая выбрать один из них. При этом он разъясняет (или требует от детей объяснений), чем один вариант лучше другого, почему одним можно пользоваться, а другим нельзя.
Следующим видом подготовки к самостоятельному построению плана является его коллективное составление по опорным словам или словосочетаниям, данным учителем. Опорные слова сначала могут быть предложены в той последовательности, которая отражает последовательность пунктов плана, затем они даются вразбивку (нужно установить последовательность пунктов и сформулировать их самостоятельно).
Удобным видом упражнения, подготавливающего детей к составлению плана, является придумывание учениками предложений к каждой картине сюжетной серии. В сумме эти предложения дают план рассказа. Здесь тоже возможно построение предложений (будущих пунктов плана) по опорным словам, а также и самостоятельно.
Составление плана в вопросительной форме несколько сложнее для учащихся, поэтому к этому виду работы переходят несколько позднее. В дальнейшем используется план как в виде вопросительных, так и в виде повествовательных предложений. Какой из вариантов плана выбрать, дать его в готовом виде, составлять коллективно или самостоятельно — все это зависит не только от года обучения, уровня навыков детей, но и от содержания темы, степени ее сложности, конкретных целей урока и других причин.
После того как план составлен (или предложен в готовом виде), приступают к устному рассказыванию по нему. Сначала
можно предложить учащимся устно изложить материал по частям, затем поручить одному ученику составить рассказ полностью. Учитель побуждает детей следить за рассказыванием товарища, вносить поправки и дополнения (после каждой части или всего рассказа, чтобы не нарушить целостность изложения и восприятия). Учитель контролирует правильность речи детей,