ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.12.2023
Просмотров: 433
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
3. Теоретико-методологический анализ, главным содержанием которого является выделение ведущих задач, идей, замысла, технологии воплощения опыта.
4. Обобщение и рекомендации (оценка результатов и определение условий распространения опыта)[.
Описание учебного процесса включает характеристику содержания, методов, оборудования, характера общения педагога и обучающихся, результатов обучения. Описание социально-педагогических условий начинается с характеристики описываемого объекта (класса, школы, клуба, семьи и т. д.), его социального окружения, характеристики состава класса (группы); включает содержание работы, ее структуру, способы деятельности педагога и воспитанников, достигнутые результаты.
Описание должно основываться на накоплении фактического материала, полученного в результате наблюдений, опросов, изучения сочинений, отзывов, текстов докладов и выступлений, протоколов педсовета и собраний, работ воспитанников, разработок мероприятий, планов и т. д.
Систематизация накопленного материала заключается в отборе наиболее характерных и интересных фактов, раскрывающих систему работы педагога и коллектива, а также в установлении причинно-следственных связей между наблюдаемыми явлениями.
Наибольшие затруднения при изучении и обобщении опыта встречаются при осуществлении двух последних этапов.
Суть теоретико-методологического анализа заключается в выделении и специальном рассмотрении отдельных сторон, связей или звеньев опыта. Прежде всего, выясняются реальные противоречия, породившие необходимость изучаемого опыта.
Особенно непросто выявить педагогическую идею создателей передового опыта, которая выступает в виде замысла, т.е. определенной методической формы. Педагогическая идея – это предположение о наиболее эффективных способах достижения педагогических целей, о способах контакта, взаимопонимания, совместной деятельности педагога и воспитанников. Замысел воплощает (пока мысленно) идею в конкретных способах деятельности, методах и приемах.
Например: противоречие заключено между желаемой и реальной ролью семьи в воспитании → проблема восстановления в новых социальных условиях воспитательных функций семьи и частичной компенсации их школой продленного дня, клубной работой и другими формами внесемейного общения и воспитания → педагогическая идея восстановления педагогического потенциала семьи → педагогический замысел – организовать в школе или при клубе совместную деятельность родителей и детей.
Только хорошо проанализированный опыт может быть обобщен. Под обобщением передового педагогического опыта подразумевается нахождение общего, типичного, того, что может быть доступно для исполнения другими педагогами, а не обусловлено талантом конкретного педагога. Обобщение может быть достигнуто описанием положительных результатов, выяснением способов и условий их достижения (или наоборот).
Распространение опыта осуществляется на основе устной и письменной пропаганды, наглядного показа (открытые занятия, школы передового опыта, творческие отчеты, смотры-конкурсы, педагогические чтения, статьи и т. д.).
В последнее время все реже употребляют термин «внедрение» передового опыта. Внедрение, так или иначе, предполагает некое давление, насилие. Нужно работать над использованием или освоением этого опыта.
Освоение опыта не сводится к его копированию Чужой опыт-образец можно сравнить с канвой, по которой вышивают узоры собственной расцветки.
Этапы освоения опыта:
1) Изучение обстановки, условий окружающей среды, характера и результативности взаимодействия институтов воспитания, диагностическая работа с целью выявления потребности в обновлении или совершенствовании педагогического процесса.
2) На втором этапе руководитель работы принимает меры для ознакомления коллектива, родителей и общественности с передовым опытом, с его теоретическими основами, ведущими идеями и технологиями. Желательно ознакомление с таким опытом в действии, в его наглядно представленном виде.
3) На третьем этапе проводятся поиск и отработка наиболее приемлемых вариантов использования, чужой опыт адаптируется к конкретным условиям. На этом этапе необходимы диагностика, внимательное наблюдение за результатами, их обсуждение, а в случае необходимости – корректировка. Полезно сравнивать поэтапно получаемые результаты с результатами создателей опыта и анализировать причины успехов и неудач.
Функции передового опыта:
1) выявление противоречивых моментов в развитии практики;
2) осуществление постоянной и действенной связи теории с практикой;
3) средство убеждения не только работников сферы образования, но и широкой общественности, работников государственного аппарата, средство подготовки общественного мнения для продвижения инноваций в практику;
4) основа и способ проверки исследовательских проектов.
Педагогическая система на нынешнем этапе развития общественных наук слабо поддается точному расчету и прогнозированию. Поэтому ни моделирование, ни эксперимент, ни опытная работа, способствующие решению конкретных задач исследования, не могут сами по себе дать достаточно надежных результатов. Их в состоянии дать только опыт.
-
В чем заключается сущность метода эксперимента в психолого-педагогическом исследовании? Обоснуйте наиболее важные условия эффективности его проведения.
Эксперимент используется тогда, когда возникает необходимость сравнительного анализа действия отдельных факторов на ход и результативность процесса, а также более точного измерения параметров и результатов процесса.
Эксперимент опреде6ляется в науке как специально организованное воспроизведение и изменение явлений в условиях благоприятных для выявления влияющих на результаты факторов и условий.
«Психолого-педагогический эксперимент – комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, т.е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса» (Ю.К. Бабанский)1.
В отличие от обычного изучения педагогических явлений в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых.
Педагогический эксперимент требует от исследователя высокой методологической культуры, тщательной разработки его программы и надежного критериального аппарата, позволяющего фиксировать эффективность образовательного процесса.
Таким образом, сущность эксперимента заключается в активном вмешательстве исследователя в психолого-педагогический процесс с целью его изучения в заранее запланированных параметрах и условиях. В эксперименте в совокупности используются методы наблюдения, беседы, опросов и т.д.
Исследователь в процессе эксперимента по своей воле вызывает или формирует те или иные социально-педагогические явления в различных, заранее определенных условиях (которые в большинстве случаев также находятся под его влиянием). Эксперимент позволяет варьировать факторами, которые воздействуют на изучаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях.
Характерные признаки эксперимента
- точное фиксирование исходного уровня и условий протекания процесса;
- внесение запланированных изменений (независимых переменных);
- варьирование условий;
- воспроизводимость процесса и результатов;
- точное фиксирование результатов;
- интерпретация результатов с выделением «весы» влияющих (варьируемых) факторов (не во всех видах эксперимента)
В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента. Прежде всего, по способу организации различают естественный и лабораторный эксперименты. Естественный эксперимент проводится в реальных для испытуемых условиях деятельности, но при этом создается или воссоздается то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в обычных условиях деятельности испытуемых, дает возможность замаскировать его содержание, цели и при этом сохранить суть, которая заключается в активности исследователя в изменении условий выполнения изучаемой деятельности. Таким образом, на первой стадии эксперимента исследователь изучает начальное состояние деятельности – поведение несовершеннолетних, уровень сформированности у них характеристик, которые вытекают из содержания научной работы. Затем он один или совместно с коллегами осуществляют преднамеренные изменения в содержании, формах, методах или средствах изучаемого вида деятельности. После проведенных изменений вновь изучается, например, уровень сформированности исследуемых характеристик и делается вывод об эффективности применяемой в естественных условиях системы мер.
Лабораторный эксперимент - это изучение какой-либо реальной деятельности с большой точностью регистрации и замеров в специально организованных, искусственных, лабораторных условиях, часто с использованием аппаратурных методик. В коллективе выделяется группа испытуемых, с которыми работает исследователь, применяя специальные методы исследования, – беседы, тестирование, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за эффективностью своих действий. После завершения эксперимента сравниваются предшествующие результаты с вновь полученными.
По назначению различают констатирующий и формирующий эксперименты. Констатирующий эксперимент - это эксперимент, устанавливающий наличие какого-либо непреложного факта или явления. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых. Исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факты наличия причинно-следственных связей, зависимости между явлениями. Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности. Это дает основание для такого построения исследования, которое позволяет прогнозировать развитие изучаемых свойств, качеств, характеристик.
Когда же исследователь применяет специальную систему мер, направленных, например, на формирование у испытуемых определенных личностных качеств, речь идет уже о формирующем эксперименте. Последний ориентирован на изучение динамики развития изучаемых качеств или социально-педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Следовательно, основной особенностью формирующего эксперимента является то, что в нем сам исследователь активно и позитивно влияет на изучаемые явления.
Наряду с названными видами педагогических экспериментов, существуют и другие подходы к их классификации. В частности, В.И. Загвязинский1 предлагает различать зондирующий и проверочный эксперименты. Первый по своим задачам близок констатирующему, а второй предполагает проверку выдвинутых предложений, частных гипотез, для чего необходимо получение или уточнение отдельных фактов. Среди других видов эксперимента он выделяет сравнительный и перекрестный эксперименты. О сравнительном эксперименте речь идет в тех случаях, когда исследователь осуществляет выбор наиболее оптимальных условий или средств педагогической деятельности, сравнивая между собой контрольный и экспериментальный объекты. В качестве таких объектов могут выступать группы воспитуемых. Как правило, в этом случае в экспериментальных группах организуются специальные педагогические изменения, которые, по мнению исследователя, должны привести к позитивным результатам. В контрольных группах подобные изменения не осуществляются. В этом случае имеется возможность сравнения полученных результатов. Существует и другой способ проведения сравнительного педагогического эксперимента, когда контрольного объекта нет, а сравниваются несколько экспериментальных вариантов между собой, чтобы отобрать лучший.