Файл: Курс лекций для студентов, обучающихся по специальностям педагогического образования.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.01.2024
Просмотров: 419
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
чувство спокойной, чистой совести в том случае, если он поступил правильно. «Моральные чувства и моральные нормы поведения глубоко усваиваются ребенком, становятся для него внутренне своими только в том случае, если они опираются на содержание его жизни и деятельности, являются необходимым условием его бытия и, таким образом, приобретают для него конкретный жизненный смысл» [4, с. 35].
С.И. Маслов утверждает, что потребность ребенка в эмоциональных переживаниях аналогична всем другим потребностям. Эмоциональные переживания способствуют формированию у младших школьников отношения к ценностям, качествам личности, поступкам. А.А. Люблинская [9] говорила о существовании разрыва между знаниями и отношением. Ребенок правильно определяет нравственные понятия, однако сам не испытывает положительных чувств к благородству и честности или отрицательных чувств к трусости и лживости. Также существует разрыв между отношением и действием. Например, ребенок знает, что нужно в первую очередь приготовить домашнее задание, но он прерывает свою домашнюю работу и убегает с товарищами играть в футбол, хотя отлично понимает, что поступает плохо. Здесь сказывается неумение младшего школьника произвольно тормозить свои желания.
Л.И. Рувинский считает, что в младшем школьном возрасте зарождаются моральные качества, которые воплощают в себе те или иные моральные нормы, но эти качества еще слабо выражены. У детей этого возраста недостаточно развито самосознание, поэтому они не могут осознать свои качества и соотнести их со своими поступками, в отношении же других людей могут. Умение видеть причину поступков в самом себе вырабатывается только в подростковом возрасте.
О.С. Богданова и И.А. Каиров [11] утверждают, что нравственное развитие поведения младших школьников идет от простого подражания и совершения поступков по прямой или косвенной просьбе к действиям по убеждению. Поведение детей становится все более независимым от личных отношений. Сначала ребенок проявляет справедливость и товарищество по отношению к своим друзьям, а затем распространяет их на всех членов коллектива. Увеличивается количество ситуаций, в которых он сознательно действует согласно усвоенной нравственной норме. Сначала такое поведение проявляется в простых и повторяющихся ситуациях, а затем в новых условиях, незнакомых для него. Возрастает самостоятельность в принятии решения о выборе поступка.
Систематически предъявляя требования к нравственной стороне поведения ребенка, учитель тем самым определяет образец поведения, которому надо следовать. При этом взрослый представляет всю сложность и противоречивость следования образцу, когда внешне один и тот же поступок может быть положительно оценен в одной ситуации и отрицательно в другой. Например, взрослый понимает, что выручку человека можно расценивать и как сознательное следование нравственному принципу товарищества, и как проявление беспринципности и круговой поруки. У ребенка понимание ситуации другое. Он сам не может разобраться в многоплановости следованию нравственному правилу, а взрослый нередко не усложняет эту разноплановость, предъявляя внешне противоречивые требования к его взаимоотношениям с другими детьми. В одном случае он требует, одобряет, поощряет, когда ребенок, например, на уроках поможет другому или делится с ним учебными принадлежностями, а в другом случае (вдруг для ребенка) запрещает помогать или делиться своими вещами и оценивает такое поведение отрицательно.
В исследовании О.С. Богдановой и И.А. Каирова приводится анализ протоколов 20 уроков учительницы 1 класса. Специально прерывая учебную работу, высказывала детям требование, просьбу, совет помочь товарищу – 5 раз; совет не помогать товарищу – 5 раз; совет не общаться с товарищем ( даже когда это разрешено) – 6 раз; просьбу оценить поступок другого – 2 раза; требование не шуметь – 9 раз; угрозу пожаловаться родителям – 6 раз. Предъявляя требования, она не раскрывала их значения для установления товарищеских взаимоотношений в классе или делала это мимоходом. Например, запрещая первоклассникам давать девочке ручку, она говорила ей: «Нет ручки, пиши карандашом, мы тебя и так каждый день выручаем, хватит». Дети же не понимали, почему «хватит выручать», когда перед этим много говорилось о благородстве ребят, владеющих этим качеством. Советуя, запрещая, прося, требуя какого-то действия, учитель не выделял основного мотива товарищеских поступков по отношению к другому – сделать товарищу лучше, действовать в его интересах. В одном случае это может выглядеть как помощь действием или просто сочувствием, сопереживанием, а в другом отказ от помощи выступает как стремление помочь ребенку задуматься над своим поведением.
По меткому выражению Б.Г. Ананьева, сложившиеся в 1 – 2 классах нормы поведения в 3 классе как бы начинают «взламываться изнутри» возросшими силами ребенка. Психологи считают, что третий год обучения является переломным в жизни младшего школьника, что многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями. Их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает, позиция школьника теряет свою эмоциональную привлекательность. Склонность к подражанию (1– 2 класс) постепенно сменяется критическим отношением к окружающей действительности. Прежние обязанности постепенно теряют свою занимательность, и третьеклассники часто стараются избавиться от них. Именно в этот период начинает зарождаться тенденция необязательности, к неисполнительности как проявлению самостоятельности [3, с. 41].
Однако этот возраст имеет и свои преимущества. Ученик третьего класса более чуток к мнению коллектива. Задача учителя на этом этапе – смелее вводить формы самоуправления, выносить на обсуждение детей вопросы поведения, требующие от ребенка умения отстаивать свою точку зрения, доказывать, убеждать. Одновременно нужно способствовать формированию воли ребенка, научить его «приказывать себе», управлять своими желаниями и поступками.
В.В. Зеньковский младший школьный возраст обозначил термином «второе детство». На этом этапе развития, по его мнению, «духовная жизнь уже следует за эмпирическими движениями, кончается период благодатной целостности, детская невинность исчезает навсегда – дитя устремляется к миру. Отсюда те характерные черты, которые находим во втором детстве, – стремление приспособиться к миру и людям, к порядкам и законам природы и социальной жизни.
Это годы учения по преимуществу, годы порядка и подражания старшим, усвоения социальных навыков, но и годы пробы сил, детского лукавства и храбрости, героических увлечений различными сказочными и историческими образами.
Наступает пора реализма, трезвости, пора приспособления к миру и людям – и духовная жизнь, почти всецело обращенная в эту сторону, сразу мелеет, теряя ту перспективу Бесконечности, в которую еще недавно она уходила всей душой. Этот факт духовного обмеления, обращенности к миру конечному и товарному и создает тот трагический отрыв от детского творчества, которым отмечено первое детство, – творчество остается еще возможным лишь в своих «концах» – в известных уже формах дифференцированного искусства, поскольку оно открылось ребенку. В общем же дитя обращено к миру земному и конечному, и те предпосылки, которые создавали в раннем детстве такое изумительное богатство эстетической жизни, исчезают» [8, с. 115].
В этом возрасте «Духовная жизнь гораздо определеннее и яснее строится через моральную сферу – второе детство есть классическое время для оформления моральных идей и правил. Дитя типически послушно в эти годы, с интересом и увлечением принимает оно в душе различные правила и законы. Гетерономность моральной жизни определяется не только неспособностью формировать свои собственные моральные идеи и склонностью брать их из традиции, но и устремлением именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, наслаждением в приспособлении. Это мораль не творчества, а послушания и следования авторитетам, это радостный отказ от своих моральных выдумок в пользу правил и идей, воплощаемых в ярких героических образах. Это мораль подражания и возвеличивания героев. Все это ценно и полезно, но все это сравнительно с предыдущей эпохой мелко и бедно, узко и бескрыло.
Для религиозной жизни пора второго детства, в общем, неблагоприятна. Удивительный мистицизм раннего детства с его интуициями и прозрениями исчезает, духовная чуткость к горнему миру слабеет, но зато гораздо ближе становятся жизненные образы религии. Чрезвычайно просто и естественно дети в это время переходят к религиозной активности – посещение храма, особенно прислуживание в нем, выполнение обрядов и соблюдение церковных требований становится естественным и приятным» [8, с. 116].
«В некоторых отношениях второе детство является духовно особенно хрупким и податливым в силу того, что дитя уже обладает свободой, но еще не осознает до конца ее смысла, ее власти, ее объема. Дуализм двух типов, двух слоев внутренней жизни, который мы видели в раннем детстве, сменяется уже некоторым, пока неустойчивым единством, которое, увы, состоит в том, что часть духовной жизни уходит в «подполье» – уже формирующееся обычно в это время, – а то, что не скрывается в подполье, становится связанным с эмпирической жизнью ребенка, находясь у нее в плену, ею живя, ей себя отдавая. Именно это срастание духовной сферы с эмпирической сферой, пока еще начальное и слабое, полагает начало характера, саморегуляции личности» [8, с. 117].
Результаты психолого-педагогических исследований особенностей духовно-нравственного развития детей и школьников помогают нам не только понять те или иные их действия, поступки, отношения, но и принять их такими, какие они есть, что является серьезным залогом доброго, гуманного отношения педагогов, родителей к подрастающему поколению.
Н
а основе изучения литературы, выделите основные особенности духовно-нравственного развития школьников в подростковом и юношеском возрасте.
ЛЕКЦИЯ 9
ИЗУЧЕНИЕ НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ
или разработаете собственные критерии и систему их оценок;
С.И. Маслов утверждает, что потребность ребенка в эмоциональных переживаниях аналогична всем другим потребностям. Эмоциональные переживания способствуют формированию у младших школьников отношения к ценностям, качествам личности, поступкам. А.А. Люблинская [9] говорила о существовании разрыва между знаниями и отношением. Ребенок правильно определяет нравственные понятия, однако сам не испытывает положительных чувств к благородству и честности или отрицательных чувств к трусости и лживости. Также существует разрыв между отношением и действием. Например, ребенок знает, что нужно в первую очередь приготовить домашнее задание, но он прерывает свою домашнюю работу и убегает с товарищами играть в футбол, хотя отлично понимает, что поступает плохо. Здесь сказывается неумение младшего школьника произвольно тормозить свои желания.
Л.И. Рувинский считает, что в младшем школьном возрасте зарождаются моральные качества, которые воплощают в себе те или иные моральные нормы, но эти качества еще слабо выражены. У детей этого возраста недостаточно развито самосознание, поэтому они не могут осознать свои качества и соотнести их со своими поступками, в отношении же других людей могут. Умение видеть причину поступков в самом себе вырабатывается только в подростковом возрасте.
О.С. Богданова и И.А. Каиров [11] утверждают, что нравственное развитие поведения младших школьников идет от простого подражания и совершения поступков по прямой или косвенной просьбе к действиям по убеждению. Поведение детей становится все более независимым от личных отношений. Сначала ребенок проявляет справедливость и товарищество по отношению к своим друзьям, а затем распространяет их на всех членов коллектива. Увеличивается количество ситуаций, в которых он сознательно действует согласно усвоенной нравственной норме. Сначала такое поведение проявляется в простых и повторяющихся ситуациях, а затем в новых условиях, незнакомых для него. Возрастает самостоятельность в принятии решения о выборе поступка.
Систематически предъявляя требования к нравственной стороне поведения ребенка, учитель тем самым определяет образец поведения, которому надо следовать. При этом взрослый представляет всю сложность и противоречивость следования образцу, когда внешне один и тот же поступок может быть положительно оценен в одной ситуации и отрицательно в другой. Например, взрослый понимает, что выручку человека можно расценивать и как сознательное следование нравственному принципу товарищества, и как проявление беспринципности и круговой поруки. У ребенка понимание ситуации другое. Он сам не может разобраться в многоплановости следованию нравственному правилу, а взрослый нередко не усложняет эту разноплановость, предъявляя внешне противоречивые требования к его взаимоотношениям с другими детьми. В одном случае он требует, одобряет, поощряет, когда ребенок, например, на уроках поможет другому или делится с ним учебными принадлежностями, а в другом случае (вдруг для ребенка) запрещает помогать или делиться своими вещами и оценивает такое поведение отрицательно.
В исследовании О.С. Богдановой и И.А. Каирова приводится анализ протоколов 20 уроков учительницы 1 класса. Специально прерывая учебную работу, высказывала детям требование, просьбу, совет помочь товарищу – 5 раз; совет не помогать товарищу – 5 раз; совет не общаться с товарищем ( даже когда это разрешено) – 6 раз; просьбу оценить поступок другого – 2 раза; требование не шуметь – 9 раз; угрозу пожаловаться родителям – 6 раз. Предъявляя требования, она не раскрывала их значения для установления товарищеских взаимоотношений в классе или делала это мимоходом. Например, запрещая первоклассникам давать девочке ручку, она говорила ей: «Нет ручки, пиши карандашом, мы тебя и так каждый день выручаем, хватит». Дети же не понимали, почему «хватит выручать», когда перед этим много говорилось о благородстве ребят, владеющих этим качеством. Советуя, запрещая, прося, требуя какого-то действия, учитель не выделял основного мотива товарищеских поступков по отношению к другому – сделать товарищу лучше, действовать в его интересах. В одном случае это может выглядеть как помощь действием или просто сочувствием, сопереживанием, а в другом отказ от помощи выступает как стремление помочь ребенку задуматься над своим поведением.
По меткому выражению Б.Г. Ананьева, сложившиеся в 1 – 2 классах нормы поведения в 3 классе как бы начинают «взламываться изнутри» возросшими силами ребенка. Психологи считают, что третий год обучения является переломным в жизни младшего школьника, что многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями. Их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает, позиция школьника теряет свою эмоциональную привлекательность. Склонность к подражанию (1– 2 класс) постепенно сменяется критическим отношением к окружающей действительности. Прежние обязанности постепенно теряют свою занимательность, и третьеклассники часто стараются избавиться от них. Именно в этот период начинает зарождаться тенденция необязательности, к неисполнительности как проявлению самостоятельности [3, с. 41].
Однако этот возраст имеет и свои преимущества. Ученик третьего класса более чуток к мнению коллектива. Задача учителя на этом этапе – смелее вводить формы самоуправления, выносить на обсуждение детей вопросы поведения, требующие от ребенка умения отстаивать свою точку зрения, доказывать, убеждать. Одновременно нужно способствовать формированию воли ребенка, научить его «приказывать себе», управлять своими желаниями и поступками.
В.В. Зеньковский младший школьный возраст обозначил термином «второе детство». На этом этапе развития, по его мнению, «духовная жизнь уже следует за эмпирическими движениями, кончается период благодатной целостности, детская невинность исчезает навсегда – дитя устремляется к миру. Отсюда те характерные черты, которые находим во втором детстве, – стремление приспособиться к миру и людям, к порядкам и законам природы и социальной жизни.
Это годы учения по преимуществу, годы порядка и подражания старшим, усвоения социальных навыков, но и годы пробы сил, детского лукавства и храбрости, героических увлечений различными сказочными и историческими образами.
Наступает пора реализма, трезвости, пора приспособления к миру и людям – и духовная жизнь, почти всецело обращенная в эту сторону, сразу мелеет, теряя ту перспективу Бесконечности, в которую еще недавно она уходила всей душой. Этот факт духовного обмеления, обращенности к миру конечному и товарному и создает тот трагический отрыв от детского творчества, которым отмечено первое детство, – творчество остается еще возможным лишь в своих «концах» – в известных уже формах дифференцированного искусства, поскольку оно открылось ребенку. В общем же дитя обращено к миру земному и конечному, и те предпосылки, которые создавали в раннем детстве такое изумительное богатство эстетической жизни, исчезают» [8, с. 115].
В этом возрасте «Духовная жизнь гораздо определеннее и яснее строится через моральную сферу – второе детство есть классическое время для оформления моральных идей и правил. Дитя типически послушно в эти годы, с интересом и увлечением принимает оно в душе различные правила и законы. Гетерономность моральной жизни определяется не только неспособностью формировать свои собственные моральные идеи и склонностью брать их из традиции, но и устремлением именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, наслаждением в приспособлении. Это мораль не творчества, а послушания и следования авторитетам, это радостный отказ от своих моральных выдумок в пользу правил и идей, воплощаемых в ярких героических образах. Это мораль подражания и возвеличивания героев. Все это ценно и полезно, но все это сравнительно с предыдущей эпохой мелко и бедно, узко и бескрыло.
Для религиозной жизни пора второго детства, в общем, неблагоприятна. Удивительный мистицизм раннего детства с его интуициями и прозрениями исчезает, духовная чуткость к горнему миру слабеет, но зато гораздо ближе становятся жизненные образы религии. Чрезвычайно просто и естественно дети в это время переходят к религиозной активности – посещение храма, особенно прислуживание в нем, выполнение обрядов и соблюдение церковных требований становится естественным и приятным» [8, с. 116].
«В некоторых отношениях второе детство является духовно особенно хрупким и податливым в силу того, что дитя уже обладает свободой, но еще не осознает до конца ее смысла, ее власти, ее объема. Дуализм двух типов, двух слоев внутренней жизни, который мы видели в раннем детстве, сменяется уже некоторым, пока неустойчивым единством, которое, увы, состоит в том, что часть духовной жизни уходит в «подполье» – уже формирующееся обычно в это время, – а то, что не скрывается в подполье, становится связанным с эмпирической жизнью ребенка, находясь у нее в плену, ею живя, ей себя отдавая. Именно это срастание духовной сферы с эмпирической сферой, пока еще начальное и слабое, полагает начало характера, саморегуляции личности» [8, с. 117].
Результаты психолого-педагогических исследований особенностей духовно-нравственного развития детей и школьников помогают нам не только понять те или иные их действия, поступки, отношения, но и принять их такими, какие они есть, что является серьезным залогом доброго, гуманного отношения педагогов, родителей к подрастающему поколению.
Н
а основе изучения литературы, выделите основные особенности духовно-нравственного развития школьников в подростковом и юношеском возрасте. Библиографический список
-
Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. – М.: Эко, 1999. – 224. -
Абраменкова В.В. Социальная психология детства: Развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М.; Воронеж, 2000. -
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1980. – Т. 2. -
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте – М., 1986. -
Выготский Л.С. Основы педологии: Стенограммы лекций. – М., 1934. -
Гаврилова Т.П. Роль эмпатии в формировании нравственных мотивов у детей //Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. – М., 1976. -
Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков. – М., 1981. -
Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. – М.: Школа-Пресс, 1996. – 272 с. -
Люблинская А.А. Детская психология. – М., 1971. -
Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 1998. –456 с. -
Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания /Под ред. И.А. Каирова, О.С. Богдановой. – М., 1979. -
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психол. исследование /[А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др.]; Под ред. А.В. Запорожец, Я.З. Неверович. – М., 1986. – 172 с. -
Рылько О.П. Генезис понимания и переживания совести у учеников третьих-восьмых классов // Вопросы психологии личности и общественной психологии. – Л., 1964. – С. 64 – 72. -
Сазонов В.П. Воспитание на основе потребностей человека //Педагогика. – 1993. – № 2. – С. 28 – 32. -
Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. – М.: Просвещение, 1991. – 207 с. -
Сухомлинский В.А. О воспитании. – М.: Политиздат, 1982. – 270 с. -
Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. – М., 1984.
ЛЕКЦИЯ 9
ИЗУЧЕНИЕ НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ
-
вы познакомитесь с позициями известных ученых в вопросе определения критериев и показателей уровня нравственной воспитанности; -
сделаете осознанный выбор одной из существующих точек зрения
или разработаете собственные критерии и систему их оценок;
-
на практике оцените возможности некоторых методик исследования нравственной воспитанности школьников;