Файл: Курс лекций для студентов, обучающихся по специальностям педагогического образования.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.01.2024
Просмотров: 421
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
По мнению Л. Кольберга, дошкольники находятся на доморальном уровне развития. Нормы морали для ребенка, находящегося на этом уровне, – нечто внешнее. Он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя хорошо, чтобы его избежать, затем начинает ориентироваться и на поощрение, одобрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду.
В соответствии с теорией Э. Эриксона дошкольные годы характеризуются в плане развития личности интересом ребенка к исследованию и апробированию собственных возможностей в поведении (т.е. в деятельности и контактах с окружающими) с тем, чтобы исследовать, «какой я», «каким я могу быть». Обладая еще недостаточным опытом поведения, он пристально наблюдает за окружающими и имитирует их поведение, стремится принимать участие в их деятельности. Приобретение инициативы проявляется не только в этом. Глубинно оно зависит от расширения возможностей развивающегося сознания. Это приводит к тому, что ребенок больше не является руководимым, управляемым только извне, его поведение становится в значительной мере самоуправляемым. Доказательством служат свидетельства квалифицированных наблюдений того, что дети способны испытывать чувство вины за мысли и воображаемые поступки, которых в действительности они не совершали. Однако нельзя твердо сказать, что стадии раз и навсегда привязаны к определенному возрасту, что индивид не может перейти на более высокую стадию при организованном соответствующим образом педагогическом процессе – это путь более оптимального формирования высших когнитивных структур и высших структур морального сознания, который должен найти педагог. В принципиальном плане против этого положения не возражают и западные ученые. У Кольберга, например, не постулируется четкая привязанность стадии к возрасту. Он говорит только о жестком порядке прохождения стадий, невозможности пропустить в развитии какую-либо стадию, «перепрыгнуть» через нее.
В дошкольном возрасте начинают складываться и укрепляться моральные установки и психологические свойства личности, выражающие ее отношение к другим людям: общительность, справедливость, стремление доминировать, эгоизм и т.д. Это осуществляется в основном через эмоциональные механизмы сознания, так как в детстве (прежде всего дошкольном) развитие эмоционального отношения к жизни опережает развитие моральных знаний, рациональной стороны морального сознания. И это нужно умело использовать для становления и развития не только нравственных чувств, но и других элементов нравственной структуры личности.
Мир эмоций и чувств формируется в сравнительно раннем возрасте, и если какие-то фундаментально важные для морали эмоции не сложились, очень мало надежд на то, что этот пробел будет восполнен в будущем, ибо опыт свидетельствует о необратимости развития ребенка на разных этапах. Поэтому отнюдь не преувеличением звучат слова выдающегося советского педагога В.А. Сухомлинского: «Добрые чувства должны уходить своими корнями в детство, а человечность, доброта, ласка, доброжелательность рождаются в труде, заботах, волнениях о красоте окружающего мира. Добрые чувства, эмоциональная культура – это средоточие человечности. Если добрые чувства не воспитаны в детстве, их никогда не воспитаешь, потому что это подлинно человеческое утверждается в душе одновременно с познанием и чувствованием тончайших оттенков родного слова. В детстве человек должен пройти эмоциональную школу – школу воспитания добрых чувств» [16, с. 200].
Нравственные проявления чувства стыда наблюдаются очень рано – уже в младшем дошкольном возрасте. «При этом наблюдается такая эволюция этого чувства: если у младших дошкольников чувство стыда за свои поступки появлялось лишь тогда, когда их непосредственно пристыдят, и было непроизвольной отрицательной эмоциональной реакцией на осуждение со стороны взрослых, то у старших дошкольников наблюдаются самостоятельные проявления чувства стыда» [12, с. 120-121]. Однако и в том и в другом случае чувство стыда возникает, когда другие люди становятся свидетелями морально осуждаемых поступков данного человека.
Эмпатия как способность эмоционально воспринимать другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми его мыслями и чувствами в дошкольном возрасте имеет свои особенности. Пятилетние дети, по утверждению В.В. Абраменковой [1], способны и к острым переживаниям зависти и к ярким проявлениям сочувствия. Причем как зависть, так и сострадание воплощаются в поступках: если ребенок завидует, он может нажаловаться, если сострадает, может поделиться самым дорогим для себя, чтобы утешить. Пятилетний ребенок способен воспроизвести переживания других людей, что проявляется в ролевой игре, связать их с определенными действиями. Несмотря на то, что в дошкольном возрасте у детей развивается способность встать в позицию другого человека, эмоционально отзываться на то, что они не пережили сами, тем не менее их восприятие переживаний другого человека еще ограничено рамками собственного опыта, кругом общения. Психика дошкольника центрирована: его собственное видение мира в значительной степени отождествляется со всей реальностью.
В дошкольном возрасте накапливается определенный нравственный опыт. Он связан с формированием дружеских взаимоотношений в различных видах деятельности, детской взаимопомощью. О.С. Богданова, И.А. Каиров [11] выявили три уровня морального поведения дошкольников в области взаимопомощи. При высоком уровне в поведении ребенка сочетаются знания, воля, эмоции. Наиболее типичен средний уровень, характерная черта которого – неустойчивость поведения детей: они не могут постоянно проявлять доброжелательное и отзывчивое отношение к своему товарищу, бывают не чутки, грубы, их поведение зависит от конкретной ситуации. Низкий уровень развития морального поведения выражается в том, что дети бывают равнодушны к своим сверстникам. К концу дошкольного детства возникает элементарная самооценка качеств, которые имеют достаточно очевидные внешние показатели.
В этот возрастной период появляется соподчинение мотивов, зарождается моральная мотивация. «В процессе развития ребенка, – пишет в своем фундаментальном исследовании Л.И. Божович, – выполнение норм поведения, благодаря постоянной связи этого выполнения с положительными эмоциональными переживаниями, начинает восприниматься ребенком как нечто само по себе положительное. Стремление следовать требованиям взрослых, а также усвоенным правилам и нормам начинает выступать для ребенка - дошкольника в форме некоторой обобщенной категории, которую можно было бы обозначить словом «надо». Это и есть та первая моральная мотивационная инстанция, которой начинает руководствоваться ребенок и которая выступает для него не только в соответствующем знании, … но и в непосредственном переживании необходимости поступать именно так, а не иначе» [4, с. 243-244].
Старшие дошкольники могут подавлять непосредственные желания и побуждения, руководствуясь мотивами морального содержания, однако уже предпочитают не делать что-то под влиянием ограничительных мотивов: запрета взрослых, наказания. «Собственное слово» действует сильнее, чем запрет взрослого. Приобретает значение для детей и общественное мнение. Присутствие других ребят заставляет дошкольников сдерживать свои непосредственные желания. Моральные мотивы превращаются в реально действующие, хотя обладают еще малой потенциальной силой. Прекрасной иллюстрацией вышесказанного является описание эксперимента, проведенного Е.В. Субботским [15, с. 32 – 48]. Его цель – изучение способности ребенка к моральному поступку.
Эксперимент начинался с обучения малышей конкретному действию: необходимо было переложить из ведра в банку три шарика от пинг-понга с помощью вогнутой лопаточки. После того как ребенок осваивал это действие, ему рассказывали историю про мальчика, которого взрослый попросил переложить шарики такой же лопаткой, а за это обещал конфету: «Взрослый положил конфету на стол и ушел. Мальчик хотел переложить шарики лопаткой, но у него не получилось. Тогда он переложил их рукой, хотя и знал, что это запрещено, съел конфету, а когда взрослый вернулся, сказал, что переложил лопаткой». Затем с ребенком обсуждают такие вопросы, как: «Хорошо ли поступил мальчик?», «А как бы ты поступил на его месте?». Выслушав ответы ребенка, поговорив о чем-либо постороннем, его вновь просят переложить шарики лопаткой. При этом экспериментатор незаметно подменяет вогнутую лопатку слегка выпуклой, чтобы шарики скатывались с нее. За выполнение он обещает награду (марку или конфету) и под благовидным предлогом выходит из комнаты, чтобы понаблюдать за действиями малыша. Оказалось, что все дети от 3 до 7 лет на словах осуждают поступок героя истории. На деле же многие перекладывают шарики руками, прекрасно понимая: нет доказательств – не виноват. Правда, большинство детей все же сдержало себя. Но окончательный вывод о моральных мотивах такого поведения детей делать еще рано. Можно предположить, что малыш опасается, как бы взрослый не узнал о поступке. И это сдерживает его.
Для чистоты эксперимента проводится второй этап. Теперь задание выполняется в присутствии ребенка, проявившего моральные качества. Процитируем Е.В. Субботского: «Вот проходит минута, другая… и ребенок, выполняющий задание, не выдерживает. Шарик мгновенно перекочевывает в банку. Ребенок-наблюдатель, оторвавшись от книги, как зачарованный, глядит на дерзкий поступок сверстника. Иногда делает ему замечания: «А руками нельзя». Войдем в комнату: «Ну, как, переложил?» Конечно, маленький нарушитель будет убеждать нас в том, что все сделал правильно. Что ж, не будем подвергать это сомнению. «Ну, лопаткой – так лопаткой. Молодец, бери конфету». Добившись своей цели, ребенок уходит. А мы, повернувшись к «наблюдателю», вновь предлагаем ему выполнить задание: «Попробуй еще раз, может, получится». Покидаем комнату.
Вот и наступил решающий момент. Если раньше у ребенка и были опасения перед взрослым, то теперь их нет. Ведь малыш видел: взрослый не станет допытываться, как выполнено задание. Он поверит на слово. А значит, бояться нечего. Тут-то и выяснится, соблюдал ли малыш условие из чисто моральных соображений, или просто боялся наказания» [15, с. 34].
В результате второго этапа эксперимента число детей, соблюдающих заданное условие, резко упало. Из сотен детей 3 – 5 лет условие выполнили лишь 19 %; среди детей 6 – 7 лет таких значительно больше, но все же не так много – 29 %.
Е.В. Субботский на основе проведенного эксперимента делает вывод о наличии двух типов морального поведения у дошкольников: 1) соблюдение норм из соображений личной выгоды. Страх перед наказанием, стремление выглядеть перед людьми в лучшем свете – вот мотивы такого поведения. Не будет этих мотивов, не будет контроля со стороны взрослого – и моральная норма потеряет для ребенка свое значение; 2) осознанное или неосознанное стремление человека сохранить свое достоинство, свою честь. Такое поведение не зависит от внешнего контроля. Как видим, сделанные Е.В. Субботским выводы совпадают с характеристикой первого уровня нравственного развития, данной Л. Кольбергом, и его выводом об отсутствии жесткой зависимости уровня нравственного развития от возраста.
Оценивая полученные результаты, необходимо отметить, что испытуемые стоят лишь на пороге нравственного развития и в их жизни многое еще может измениться. Следует упомянуть об одном из педагогических выводов, сделанных исследователем в ходе эксперимента. На последнем этапе эксперимента дети, нарушившие моральную норму, получили возможность выступить в роли воспитателя. Они всеми силами старались убедить своих сверстников не нарушать правила выполнения задания. И когда им вновь предложили выполнить задание в одиночестве, больше половины из них не нарушили условия. Не значит ли это, что потребность выполнять те или иные правила возникает у ребенка не тогда, когда его заставляют это делать, а тогда, когда он сам становится в положение взрослого, воспитателя, проводника и защитника этих норм?
Особенности духовного развития дошкольников в свете христианской антропологии раскрыл в своих трудах В.В. Зеньковский. К духовной жизни ребенка он относит умственную, религиозную, моральную и эстетическую. В умственной жизни детей проявляется стремление проникать в сферу смыслов, овладевать ими и жить ими. То, что дитя не просто живет в мире, не просто ориентируется в нем и приспосабливается к нему, но любит мир, живет горячим и страстным к нему интересом, стимулирующим всю психическую жизнь ребенка, свидетельствует об идущей в ребенке духовной жизни, зажигающей его душу влечением к Бесконечности [8, с. 108]. Влечение к смысловой сфере, стремление познать мир в целом, по его мнению, является началом и движущей силой религиозного сознания ребенка. Мир для него не есть набор случайных и отдельных фактов, он весь пронизан смысловыми лучами, исходящими из какой-то точки. Это есть, прежде всего, религиозное переживание, и притом основное. Что смысловая основа мира, источник светоносных излучений есть Существо, Верховное и Благое – это не требует доказательства для ребенка: необходимо лишь оформить то, что заключено в означенной интуиции [8, с. 109]. Здесь заключен, бесспорно, один из аспектов евангельского учения о детской душе, зовущего нас уподобиться детям. Разумеется, речь идет именно о духовной чистоте и ясности детской души, а не об их представлениях о Боге.