Файл: Курс лекций для студентов, обучающихся по специальностям педагогического образования.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 09.01.2024
Просмотров: 417
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Обращенность детской души к Богу, ее чистота и непосредственность свидетельствуют о том, что в детской душе изначальное раздвоение в духовной сфере еще не достигает плана сознания, что со стороны сознания еще не исходит ничего, что усиливало бы или подчеркивало возможность роста личности в противопоставлении себя, своей самости Богу. Наивный эгоцентризм ребенка в эту пору не мешает ни развитию живого интереса к окружающему миру, ни простоте и серьезности обращения души к Богу. Все это не значит, что детская душа целостна в своей глубине, что ей чуждо различение добра и зла. К детской душе (в раннем возрасте) больше, чем какой-либо другой поре в нашем развитии, относится притча Господня о пшенице и плевелах. Увы, растут на ниве детской души и плевелы, в таком странном, для нас часто совершенно непонятном и загадочном соседстве с добром и правдой, что именно к раннему детству нельзя подойти правильно без учения о восхождении греха к самой софийной основе в человеке, о «первородной» греховности. Дитя, конечно, наивно и в добре и во зле, моральное сознание еще не связывает путей добра и зла с волей, со свободным решением, но вкус к злу уже есть налицо [8, с. 110 – 111]. Надо сказать, что с точки зрения светской науки это непонятное сочетание добра и зла объясняется недостаточным социальным опытом дошкольника, ситуативностью его поведения. Отметим для себя, что и в высказываниях В.В. Зеньковского есть точка опоры для педагогического оптимизма. Имеется в виду замечание о том, что зло в этом возрасте еще не связано с волей, со свободным решением. Кстати, в этом факте содержится и объяснение другому факту. Ребенок поймет наказание за дурной поступок, но не может понять наказания за дурную мысль, за влечение к злу.
С христианской точки зрения образ Божий сияет в ребенке свободнее, заметнее именно в силу того, что его моральное или аморальное поведение еще не стало субъектом свободы. «Тайна свободы развернется позже, когда дитя сознает, что его влечения, желания и замыслы исходят от него самого, когда оно поймет, что оно несет ответственность за свою собственную глубину, за свое сердце, желания и замыслы. Свобода в ребенке есть, он фактически выбирает в глубине своей между добром и злом, но не осознает этой свободы, не относит этих глубинных движений сердца к тому центру личности, каким является пока эмпирическое «я» [8, с. 111].
«Духовная жизнь раннего детства поразительна тем, что «греховное» в ней еще ничтожно мало – не по своему объему или значительности, а по периферийности в составе всего, чем занята духовная жизнь. Дитя вживается в духовный мир, который своей светлой бесконечностью
обвивает детскую душу. Не зная ни умом, ни в слове, что в нем зреет, дитя дышит этим дыханием бесконечности – просто, беспечно, наивно, но и непосредственно, живо, глубоко. Сознание мало связано с этим миром духовности и все больше и больше, хотя еще в границах наивного эгоцентризма, уходит во внешний мир, чтобы затем совсем сдаться ему в плен, а рядом для духовной жизни ребенка просто и легко открывается благодатная бесконечность, безмолвная и не именуемая, но светлая и близкая. Это есть пора своеобразного скрытого дуализма, прелюдия к драматической внутренней борьбе между двумя питательными источниками человека – Вечностью и тварным бытием, но в эту пору этот внутренний дуализм, это существование рядом двух путей жизни не замечается ребенком и не таит в себе никаких взаимно ослабляющих начал» [8, с. 111-112]. Именно это, по мнению исследователя, и означает евангельское указание на тип детства как духовную задачу для взрослых: пребывание в тварном мире и даже служение ему ни в малейшей степени не должно ослаблять или затруднять окрыленность духовной жизни, цветение в нас духовной силы. Евангелие восхваляет, конечно, не наивность, а внутреннюю гармонию двух жизней, их творческое и живое равновесие у детей.
Отметим для себя, что в высказываниях В.В. Зеньковского есть точка опоры для педагогического оптимизма. Имеется в виду замечание о том, что зло в этом возрасте еще не связано с волей, со свободным решением. Кстати, здесь содержится объяснение и другому факту. Ребенок поймет наказание за дурной поступок, но не может понять наказания за дурную мысль, за влечение к злу.
«Опытное познание силы (силы решать и решаться), которая в нас призвана распоряжаться свободой, растет медленно. То, что Церковь не считает дитя ответственным за свои поступки до 7 лет – почему дитя и не нуждается в покаянии, – не означает того, что у ребенка нет грехов. Лишь опыт свободы, некоторая ее мера, давая в руки ребенка силу выбора, начинает «странствование по мукам», начинает драматическую борьбу добра и зла уже не над нами, а в нас [8, с. 113].
Итак, в дошкольном возрасте происходит огромный скачок в психическом развитии ребенка.
К
Духовно-нравственное развитие младших школьников
аждый последующий этап нравственного развития личности знаменуется новым увеличением ее нравственных возможностей. Так, если дошкольный возраст можно охарактеризовать как период эмоциональной активности, то младший школьный возраст можно назвать периодом интеллектуальной активности. Данный возраст – это тот этап развития личности, который является по преимуществу этапом накопления знаний и приобретения опыта, в том числе и нравственных знаний, нравственного опыта.
Отечественные педагоги и психологи (Г.С Абрамова, Л.И. Божович и др.) объясняют сензитивность младшего школьного возраста к усвоению норм нравственности психическими новообразованиями данного возраста. Во-первых, это интенсивное развитие познавательной активности. Развивается вторая сигнальная система, связанная с абстрактным мышлением и речью, что приводит детей к усвоению материала не только на уровне представлений, но и на уровне теоретических понятий. Во-вторых, произвольность психических процессов, формирование волевых усилий, новый уровень потребностно-мотивационной сферы ребенка позволяет ему действовать под влиянием не только непосредственных импульсов, но и руководствоваться сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами.
В-третьих, у младших школьников формируется способность к сознательному руководству собственным поведением. Возникают относительно устойчивые формы поведения и деятельности. В-четвертых, они проявляют интерес к коллективу, его традициям, к различным видам коллективной деятельности; начинают формироваться такие качества, как моральные чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствия. И, наконец, формируется личностная рефлексия, которая предполагает знание себя, осознанность своих взаимоотношений с окружающими, анализ оснований своих действий, поступков, свое отношение к духовным ценностям.
Все вышеназванные новообразования нашли свое отражение в нравственном развитии младших школьников. В этом возрасте формируются не только нравственные представления, но и нравственные понятия. По мнению О.С. Богдановой и А.И. Каирова, все нравственные нормы доступны для усвоения детьми [11, с. 115]. В этом смысле нет «взрослых» и «детских» норм. Тем не менее зачастую программы нравственного воспитания и проводимые в школе мероприятия отличаются поверхностным изложением нравственных понятий и норм. Они ограничиваются ознакомлением детей с внешней стороной моральных норм, не затрагивая их сущности. Результатом такого подхода к развитию нравственного сознания ребенка является преобладание в начальной школе мероприятий типа «Путешествие в страну Вежливости», «Ежели вы вежливы» и, соответственно, неосознанное выполнение или невыполнение нравственных норм. Включение в программы воспитания таких понятий, как «совесть», «зависть», «прощение», «осуждение», «милосердие» и др. позволяет педагогам-практикам помочь детям понять глубинное значение тех или иных нравственных норм. Об этом свидетельствуют ответы детей в ходе проведенных исследований. Одни в ситуации, когда необходимо отреагировать на успех другого ребенка, говорят: «Я знаю, что это зависть, но я хотел бы, чтобы меня так же похвалили». Другие, обсуждая с педагогом вопрос о том, можно ли осуждать близких людей, проникновенно отвечают: «Осуждать нельзя, но сказать о том, что друг поступил неправильно, надо. Сказать надо по-доброму, от чистого сердца, с добрыми чувствами. Так, чтобы друг понял, что мы ему желаем добра».
Несомненно, уровень усвоения понятий зависит от возраста воспитанников. По свидетельству А.А. Люблинской, многие моральные понятия, которыми дети оперируют с ранних лет, часто неправильно или неточно понимают даже 10–12-летние школьники [9]. Дети определяют смелого человека как сильного, добрым называют хорошего, щедрым – веселого. Справедливый тот, кто внимателен, добр, ласков. Это во многом связано с тем, что самостоятельно младшим школьникам очень трудно выделить суть нравственного явления: во-первых, оно выступает в комплексе с другими нравственными явлениями и очень редко – в обособленном виде, во-вторых, оно проявляется в самых разнообразных действиях и суждениях разных людей. Распутать клубок отношений, чтобы оценить, какое нравственное качество личности выступило в конкретном случае как существенное – справедливость или бездушие, доброта или хитрость – слишком трудная задача для младших школьников с их ограниченным жизненным опытом. Трудность усвоения нравственных понятий вызвана и тем, что многие из них меняют оценочное отношение субъекта в зависимости от тех условий, в которых оно проявляется тем или другим человеком. Обманывать плохо, но обмануть безнадежно больного человека, сказав, что он поправляется, с точки зрения некоторых людей, – хорошо. Смелость – хорошее качество, но если человек не подчиняется приказу, данному всем, и действует самовольно, то его смелость оценивается отрицательно.
Для большинства детей младшего школьного возраста характерно отсутствие умения дифференцировать нравственные понятия. Давая характеристику человеку, чаще всего они используют два наиболее общих понятия – «хороший» и «плохой», затрудняясь в их конкретизации. Так, например, в исследовании О.С. Богдановой и И.А. Каирова детям было дано задание выбрать из четырех слов (хороший, справедливый, плохой, несправедливый) то слово, которое наиболее точно характеризует поступок одного из героев рассказа В. Осеевой «Перышко». Большинство младших школьников воспользовалось терминами «хороший» и «плохой» в зависимости от общей оценки поведения мальчика. Однако, как показывает практика, целенаправленная работа педагога по расширению словарного запаса детей меняет данную ситуацию.
У младших школьников нет того негативного отношения к нормам морали, которое проявляют младшие подростки. У них не возникают сомнения в необходимости и безусловности нравственных правил, они хорошо их запоминают и все хотят их выполнять. Младшие школьники сами моралисты. Они бескомпромиссны в нравственных требованиях к другим. Замеченное ими отклонение от выполнения нравственного правила вызывает осуждение в детском коллективе. Нередко поступок и требуемое детьми наказание по своей тяжести не соответствуют друг другу. Например, мальчик не дал посмотреть свою тетрадь однокласснику, боясь, что тот ее испачкает (причем такой случай уже был раньше). Товарищи тут же обвинили его в жадности и пожаловались учительнице.
В зависимости от реально существующих потребностей, мотивов, установок младшие школьники могут по-разному видеть нравственный смысл своих и чужих поступков. Например, при осуждении за обиду, нанесенную товарищу, один переживает стыд за свой поступок (был несправедлив, сделал больно другому, не смог сдержаться), другой – чувство страха перед наказанием (вдруг учитель расскажет родителям), третий считает осуждение несправедливым, потому что он просто отомстил однокласснику. Ребенок вкладывает свой собственный смысл в жизненную ситуацию, и учитель, желающий управлять развитием детей, должен понимать эти «смыслы», чтобы иметь возможность строить педагогически целесообразные отношения.
С точки зрения В.П. Сазонова, в младшем школьном возрасте создаются условия для возникновения у детей нравственных потребностей [14]. Во-первых, происходит интенсивное усвоение нравственных требований. Во-вторых, вступая в классный коллектив, младший школьник начинает считаться с мнением других людей, интересоваться их делами, видит нужды окружающих, стремится помочь им, желает сотрудничать с ними. В раннем школьном возрасте, по мнению ученого наиболее актуальна потребность в защите. Состояние эмоциональной близости, тепла, единства с окружающими, родителями, педагогами, сверстниками рождает у ребенка ощущение психологического комфорта, радости, готовности воспринимать все влияние среды.
Базовая, первичная установка личности – позаботиться о самой себе. Пока весь организм, его плоть, сознание не выполнят эту установку, личность не будет развиваться. Особенно это состояние важно до 6 – 7 лет, когда формируется мироощущение человека, т.е. неосознаваемое, инстинктивное восприятие мира. Если ребенок решит, что мир злой, он «закроется» от него. Поэтому гуманность взаимоотношений важна в школе, доброта окружающих – не пожелание, а необходимое педагогическое требование к организации жизни ребенка. У младшего школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах.
Л.И. Божович [4] характеризует развитие эмоциональной сферы младшего школьника и формирование у него моральных чувств. Эмоции младшего школьника, по ее мнению, являются более сложными, глубокими и устойчивыми, чем эмоции дошкольника. Впечатление меньшей эмоциональности младшего школьника возникает по той причине, что чем старше ребенок, тем лучше он умеет управлять своими эмоциями и способен подчинять свое поведение не только непосредственным эмоциональным побуждениям, но и сознательно поставленным задачам. В младшем школьном возрасте изменяется общий характер эмоций – их содержательная сторона, их устойчивость и т.п.; не только возникают новые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в дошкольном детстве, изменяют свой характер и содержание. В этом возрасте происходит особенно интенсивное формирование моральных чувств ребенка, что означает и формирование моральной стороны его личности. В основе формирования моральных чувств лежит опыт общественного поведения. Для того чтобы жить и действовать в учебно-трудовом коллективе, необходимо овладеть более сложными правилами общественного поведения, более сложными нормами общественной морали, которые должны быть связаны у детей с непосредственными моральными переживаниями. Недостаточно, чтобы ребенок знал, как с точки зрения общественных требований следует поступить в том или другом случае, необходимо, чтобы он непосредственно чувствовал, что надо поступить именно так, а не иначе, чтобы он испытывал чувство неловкости и стыда, если он поступил нехорошо, и