Добавлен: 11.01.2024
Просмотров: 114
Скачиваний: 4
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Дети учатся отвечать на вопросы по содержанию текста, последовательно пересказывать прочитанное, читать текст про себя, готовясь читать вслух.
На третьей ступени значительно возрастает объем чтения. Дети учатся читать не только прозаические, но и стихотворные тексты. В звуковом анализе упражняются преимущественно отставшие учащиеся. Главное внимание уделяется совершенствованию техники чтения, причем в связи со звуковым анализом детям разъясняются правила произношения слов в речи (орфоэпические нормы).
На четвертой ступени дети выразительно правильно плавно слогами частично с переходом на чтение целыми словами читают тематически сгруппированные произведения детских писателей.
Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над формированием первоначального навыка чтения в первом классе. Успешность этого процесса во многом зависит от соблюдения выделенных этапов формирования первоначального навыка чтения у первоклассников и правильного выбора методов обучения чтению.
1.3. Основные виды трудностей при обучении чтению и их возможные причины
Письмо и чтение – базовые школьные навыки, без эффективного владения которыми обучение затруднено или просто невозможно. Это сложнейшие интегративные навыки, объединяющие в единую структуру деятельности все высшие психические функции – внимание, восприятие, память, мышление. Важно подчеркнуть, что обучение тактике письма и технике чтения не имеют самостоятельной ценности, если не приводят к письменной речи, не создают потребность в ней, не дают навыки именно письменной речи. Именно в этом культурно-исторический смысл обучения ребенка письму и чтению, который выделял Л.С. Выготский, когда писал, что существующие методики обучения не учитывают главное, и вместо письменной речи дают ребенку письменные навыки.
На наш взгляд, можно выделить три основных условия выстраивания методики обучения, которые бы позволили преодолеть негативные последствия.
Учет психофизиологических механизмов и закономерностей формирования навыков, а также механизмов их развития в процессе обучения. Это означает, необходимость отойти от принципа механического копирования.
Учет степени сформированности познавательных функций и механизмов организации деятельности ребенка на определенном этапе возрастного развития. Ключевым вопросом здесь является определение возраста начала обучения.
Выстраивание методики обучения так, чтобы несовершенная (несформированная) техника письма и чтения не тормозила развитие письменной речи – умения письменно выражать свои мысли. А само письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу.
В отечественной и зарубежной литературе рассматривается и анализируется широкий спектр причин возникновения школьных трудностей: от генетической предрасположенности до социальной депривации.
Многие специалисты, считают, что причиной возникновения трудностей
чтения на начальных этапах формирования этих навыков, могут быть различные нарушения речевого развития. При изучении речевого развития детей с трудностями чтения в основном исследуют актуальный уровень речевого развития, включающий в себе развитие сенсомоторной стороны речи, навыки языкового анализа, грамматического строя речи, словообразовательных процессов, понимания логико-грамматических отношений и связную речь. Доказано, что нарушение или недоразвитие именно этих составляющих может привести к нарушениям формирования навыков чтения.
Однако нередко с проблемами речевого развития и дефицитом фонематического восприятия путают расстройства рабочей памяти и проблемы организации внимания, запечатления, хранения и восстановления информации, которые играют важную роль на начальных этапах формирования навыка чтения. Трудности могут быть связаны также с расстройством кратковременной памяти или перегрузкой рабочей памяти, что вполне естественно при учебной перегрузке, интенсификации и нерациональной организации учебного процесса. У детей с трудностями формирования навыка чтения может отмечаться выраженная неравномерность психического развития, недостаточная сформированность высших психических функций (внимания, памяти, мышления), дисгармония в развитии отдельных интеллектуальных функций.
У детей с трудностями формирования навыка чтения может быть низкая, неустойчивая работоспособность, повышенная истощаемость, неустойчивое внимание, низкая познавательная активность, что может быть обусловлено возрастной несформированностью регуляторных структур ствола мозга, характерных для многих детей 6–6,5 лет. Фактически обучение чтению начинается, когда у значительной части детей (до 70%) еще недостаточно сформированы механизмы произвольной регуляции сложных видов деятельности, требующей концентрации внимания, программирования и текущего контроля деятельности.
У значительной части детей, поступающих в школу, отмечена возрастная несформированность речи (до 60%) моторики (30–35%), зрительного и зрительно-пространственного восприятия (до 50%), зрительно-моторных и слухо-моторных координаций (до 35%). Все это – базовые познавательные (школьно-значимые) функции, обеспечивающие формирование навыка чтения.
В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, считают, что многие из этих проблем могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения, либо в процессе обучения при правильной работе с детьми и соответствующей организации учебного процесса.
Таким образом, основные трудности обучения чтению на начальном этапе систематизированы и внесены в табл. 2.
Таблица 2. Трудности обучения чтению на начальном этапе
| Виды трудностей | Возможные причины |
| Плохо запоминает конфигурацию букв, сложности при переводе звука в букву и наоборот | недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия; недостаточная сформированность зрительной памяти; несоответствие методики обучения (форсирование темпа обучения); недостаточная сформированность звукобуквенного анализа; несформированность фонетико-фонематического анализа |
| Затруднения в различении близких по конфигурации букв | недостаточная сформированность зрительного восприятия; недостаточная сформированность зрительной памяти; недостатки методики обучения (быстрый темп) |
| Перестановка букв при чтении | недостаточная сформированность зрительного восприятия; быстрый темп обучения |
| Замены букв, неправильное произношение при чтении | недостаточная сформированностьзвуко-буквенного анализа; нарушения произношения; трудности артикуляции; несформированность механизмов организации деятельности (трудности концентрации внимания); быстрый темп |
| Трудность слияния букв при чтении (побуквенное чтение) | несформированность процесса синтеза звукобуквенных элементов; недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия, зрительной дифференцировки; трудности концентрации внимания |
| Пропуски слов, букв («невнимательное» чтение) | трудности концентрации внимания; выраженное напряжение, утомление; низкая, неустойчивая работоспособность; быстрый тем |
| Пропуски букв, слогов. Угадывание, возвратные движения глаз | трудности концентрации внимания форсирование скорости чтения (недостатки методики обучения); выраженное напряжение, утомление |
| Зеркальное чтение, отсутствие дифференцировки правильных и зеркально написанных букв | нарушение пространственных представлений; несформированность процесса синтеза звукобуквенных элементов; недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия, зрительной дифференцировки; трудности концентрации внимания |
| Быстрый темп чтения без смыслового понимания прочитанного | форсирование скорости чтения; недостатки методики обучения; нарушения навыков языкового анализа и синтеза; недоразвитие мыслительных операций; повышенная возбудимость нервной системы |
| Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое, без продвижения в течение года) | недостаточная сформированность зрительного восприятия; недостаточная сформированностьзвуко-буквенного анализа, артикуляции; трудности концентрации внимания (функциональное напряжение, утомление) |
| Медленный темп чтения (есть продвижение в течение года) | индивидуальные особенности темпа деятельности) |
| Повторное считывание той же строчки, выше расположенной строчки, чтение с возвратом | недостаточное развитие пространственных представлений и произвольного внимания; не сформирована однонаправленность считывания текста слева неправо неустойчивость произвольного внимания; |
| Трудности понимания слов, сходных по звуковому составу | недостаточная сформированность понятийного понимания текстов, умения планировать действия, логического запоминания, речевой деятельности; низкий уровень развития логических операций анализа, синтеза, обобщения, систематизации, низкий уровень развития произвольной памяти |
| Невыразительность чтения | не понимание читаемого; не умение подчинить свою речь синтаксическому строю читаемого; низкий темп чтения; недоразвитие фонематического анализа |
Таким образом, возникновение трудностей обучения чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организации обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин – совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку.
1.4. Содержание коррекционно-развивающей работы по
предупреждению дислексии у младших школьников
общеобразовательной школы
Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся недостатков устной и письменной речи. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями и сопутствующей им педагогической запущенности. Своевременное выявление среди них учащихся с речевой патологией, правильная квалификация имеющихся дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяет не только предупредить появление у этих детей нарушение чтения и письма, но и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку. Из вышесказанного следует, что эффективность коррекционного воздействия определяется уровнем ранней диагностики всех проявлений речевой неполноценности, в том числе и нарушение чтения. Поэтому основная задача учителя – логопеда правильно оценить все проявления речевого нарушения каждого ученика.
Русский язык очень сложен по своей структуре, и поэтому чем раньше начать выявлять недостатки устной и письменной речи у детей, устранять их, тем легче будет ребенку учиться в школе.
Психологами и педагогами выявлена закономерность: если ребенок к концу 1 класса бегло читает, то он успевает по всем предметам, и наоборот. Скорость чтения у отстающих, неуспевающих детей гораздо ниже нормы, а это вызывает негативное отношение к самому процессу чтения, т. к. информация плохо усваивается, чтение становится механическим с множественными ошибками, без понимания материала. Нарушения процесса чтения отрицательно влияет не только на процесс обучения, но и на психическое развитие ребенка в целом.
Традиционно в методической литературе выделяют следующие коррекционные задачи, направленные на предупреждение трудностей в формировании навыка чтения:
– развитие конструктивного праксиса и тактильных ощущений;
– совершенствование зрительно-пространственного восприятия;
– формирование навыков чтения и работа над техникой чтения;
– развитие слухового восприятия.
Методы и приемы профилактической работы можно разделить на два
направления.
Первое направление профилактической работы, связанное со зрительными функциями можно рассмотреть в табл.3
Таблица 3 Профилактика дислексии
| Речевые и познавательные компоненты | Базовые функции формирования навыка чтения |
| Развитие зрительного внимания и зрительной памяти | – расширение поля зрения; – выработка устойчивости; – переключаемости; – увеличения объема зрительного внимания и памяти; – развитие стереогноза. |
| Развитие зрительной моторной координации | – развитие глазодвигательных движений; – улучшение ощущений артикуляционных поз и движений; – формирование восприятия различной модальности; – развитие тактильных ощущений; – развитие манипулятивной деятельности и мелкой моторики; – развитие формообразующих движений при изображении заданных фигур. |
| Формирование стереогнозиса и представление о схемах лиц и тела | – выработка представлений о схемах лица и тела; – развитие соответствующих навыков ориентировки в пространстве; – активизация ощущений тела как системы координат; – формирование пространственного моделирования и конструктивного праксиса. |
| Развитие пространственно-временных представлений | – ориентировка в длительности и последовательности явлений, составляющих целое; – развитие зрительно-предметного восприятия; вычленение признаков предмета; – восприятие пространственных признаков плоских и объемных предметов; – дифференциация сходных цветовых фонов и геометрических форм. |
Второе направление, профилактической работы, связанное со слуховыми функциями можно рассмотреть в табл. 4
Таблица 4 Профилактика дислексии
| Речевые и познавательные компоненты | Базовые функции формирования навыка чтения |
| Развитие слухового внимания: | – расширение рамок слухового восприятия; – развитие слуховых функций, направленности слухового внимания, памяти; – формирование основ слуховой дифференциации; – совершенствование фонематического восприятия; – осознание звуковой стороны речи. |
| Развитие чувства ритма: | – формирование ритмико-интонационной стороны речи; – формирование ощущения предложения как лексической единицы, характеризующейся ритмико-интонационной законченностью; – развитие сенсомоторных компонентов чувства ритма; – формирование интонационной выразительности и ритмико-интонационных параметров слова. |
| Формирование фонологического структурирования: | – формирование слоговой структуры слова, умения визуально контролировать движения нижней челюсти при произнесении слогообразующих гласных; – анализ слогов и слов; – развитие речеслухового, речедвигательного и зрительного образа звуков; – формирование фонематического анализа; – развитие навыков анализа и синтеза на основе упражнений в словообразовании. |