Добавлен: 11.01.2024
Просмотров: 119
Скачиваний: 4
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Таким образом, работа по предупреждению и коррекции дислексии чтения у младших школьников заключается в устранении основных этнопатогенетических факторов, имеющих отношение к расстройствам чтения. Ее основа заключается в раннем выявлении предрасположенности к нарушению и проведению комплекса предупредительных мер.
Выводы по первой главе
Нарушение чтения является самой распространенной формой речевой
патологии у младших школьников. Причины дислексии могут быть органические и функциональные биологические и социальные. Дислексия может быть связана с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие и т.д.)
Симптоматика дислексии у младших школьников с нарушением речи сложна и многообразна, как правило, нарушения чтения сопровождаются нарушениями лексико-грамматического строя речи.
Клиническая характеристика детей, страдающих дислексией чрезвычайно разнообразна. Чаще всего дислексия проявляется в структуре сложных нервно психических и речевых расстройств. Нарушение чтения у детей с относительно сохранным интеллектом часто сочетаются с психическим и психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определенными особенностями структуры интеллекта, а также с недостаточностью таких психических функций, как внимание и память.
2. Экспериментальное подтверждение эффективности проведения
занятий по коррекции дислексии для создания условий грамотного усвоения навыков чтения у детей младшего школьного возраста
2.1. Выявление исходного уровня нарушения навыков чтения у младших школьников
Цель проводимой опытно-практической работы заключается экспериментальном подтверждении эффективности своевременного проведения занятий по коррекции дислексии для создания условий грамотного усвоения навыков чтения у детей младшего школьного возраста
Базой для исследования стала МОУ Харанорская ООШ в п.ст. Харанор. Школа работает по основной общеобразовательной программе. Программа разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и предназначена для использования в школьных образовательных организациях.
С целью проверки гипотезы нашего исследования, мы выдвинули следующие задачи, которые необходимо решить в опытно-практической работе:
-
выявить основные виды трудностей в формировании процесса чтения у младших школьников; -
апробировать профилактическую методику по предупреждению и коррекцию дислексии у учеников первого класса; -
опытно-практическим путем доказать, что если в процессе обучения чтения в начальной школе будет своевременно проведена комплексная коррекционная работа, то коррекция фонематического недоразвития создаст условия, способствующие грамотному усвоению навыков чтения у детей младшего школьного возраста;
-
осуществить качественный и количественный анализ экспериментальных данных.
В осуществлении данной работы участвовала группа детей первого класса в количестве 12 человек, в возрасте от 7 до 8 лет.
Констатирующий этап опытно-практической работы проводится для того, чтобы провести диагностику и зафиксировать начальные оценочные показатели сформированных, недостаточно сформированных и несформированных компонентов чтения у учеников первого класса начальной школы.
Предполагается, что после применения занятий по коррекции нарушения процессов чтения у младших школьников значительно повысится уровень их речевого и познавательного развития. Все это станет ясным после проведения контрольного тестирования группы учеников и сравнения результатов.
При проведении опытно-практической работы были использованы следующие методы:
-
теоретический анализ психолого-педагогической литературы; -
педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование; -
педагогический эксперимент; -
метод анализа педагогического эксперимента; -
статистические методы обработки данных.
Цель констатирующего эксперимента: определить начальный уровень сформированности компонентов речевых и познавательных процессов чтения у детей младшего школьного возраста.
Задачи:
-
определить показатели, критерии для формирования диагностического комплекса; -
определить начальные оценочные показатели сформированных компонентов чтения у учащихся 1 класса.
Для выявления уровня сформированности компонентов речевых и познавательных процессов чтения, стало проведение диагностики младших школьников по выявлению недостаточно сформированных и несформированных компонентов чтения. С этой целью был использован разработанный диагностический комплекс: протокол исследования, подобранный стимульный материал. В ходе проведения констатирующего эксперимента можно выделить несколько этапов: I этап – разработка анкет для родителей учащихся, принимающих участие в исследовании. С помощью анкет изучались анамнестические сведения о детях: особенности раннего и последующего психоречевого развития, особенности соматического здоровья детей (стоят ли на диспансерном учете, какие заболевания перенесли, какие хронические заболевания имеются). Также выявляются особенности речевой среды в семье (наличие/отсутствие у родителей дефектов речи) (Приложение 3), какую специализированную психолого-педагогическую помощь получал ребенок в дошкольном детстве, посещал ли ребенок ДОУ, а если посещал, то какую группу посещал, какие занятия проводились с ребенком. Анкетирование родителей было проведено на родительском собрании ( Приложение 1).
В ходе анализа проведенного анкетирования можно сделать следующие выводы: среди учащихся первого класса 8 детей посещали детский сад, четыре ребенка воспитывалось дома, 5 детей посещавших детский сад наблюдались у логопеда. По результатам анкетирования родителей 4 ребенка имеют различные соматические нарушения и стоят на учете у таких специалистов как гастроэнтеролог, кардиолог, иммунолог, окулист. Два ребенка находятся на учете у невропатолога, с такими диагнозами как минимальная мозговая дисфункция, СДВГ. То есть, исходя из анкетирования, мы можем констатировать разноуровневую комплектацию детей в изучаемом классе, а также о необходимости тщательной диагностики всех детей по выявлению уровня их развития с целью проведения с ними в случае необходимости профилактических мероприятий.
II этапом диагностики – стало проведение обследования детей по разработанному протоколу и подобранному наглядному стимульному материалу.
Чтобы сделать вывод об уровне готовности школьника к овладению навыком чтения необходимо исследовать достаточный уровень развития следующих компонентов:
-
внимания (объем, устойчивость, поле зрения, концентрация, переключаемость, произвольность); -
восприятия (зрительное, слуховое, фонематическое, пространственное); -
памяти (зрительная, слуховая); -
мышления (наглядно-образного, словесно-логического); -
графомоторных навыков (зрительно-моторная координация, мелкая моторика); -
речевых процессов (фонематический слух, восприятие, анализ и синтез, лексика, звукопроизношение, грамматический строй, связная речь); -
мотивации (на сколько желает овладеть новыми знаниями, желает общаться и взаимодействовать с другими детьми, интерес); -
общая осведомленность.
Это позволит сделать следующие выводы:
-
в зависимости от сформированности предпосылок навыка чтения будет зависеть правильный путь его онтогенетического формирования; -
в случае недостаточной сформированности рассматриваемых предпосылок возможно в дальнейшем констатировать нарушение навыка чтения у младшего школьника, а именно наблюдать впоследствии различные виды нарушения чтения: семантическая, аграмматическая, мнестическая, оптическая дислексия или смешанная; -
наметить пути коррекции недостаточно сформированных и несформированных диагностируемых процессов.
После изучения методики исследования описанных выше компонентов, составляющих основу процесса чтения, таких авторов как Т.А. Фотекова, А.Р. Лурия, С.Д. Забрамная, О.В. Боровик, Е.А. Стребелева, А.Н. Корнев была подобрана модифицированная методика обследования данных компонентов. А именно были подобраны задания, выявляющие те или иные особенности выделенных компонентов.
Для выявления общей осведомленности младшего школьника, умения вести диалог, был составлен перечень тестовых вопросов. Изучение объема, устойчивости, концентрации, переключения внимания, поля зрения были взяты следующие методики: методика: «узор», «найди 10 отличий». Исследование объема памяти, быстроты запоминания, зрительной, слуховой, долговременной, кратковременной памяти, особенностей логической памяти осуществлялось с помощью методик предлагаемых С.Д. Забрамной и О.В. Боровик в пособии для психолого-педагогических комиссий. Обследование особенностей мышления проводилось такими методиками как «Четвертый лишний», «Лабиринт». Диагностика особенностей восприятия, а именно восприятие цвета, формы, величины, пространственное восприятие, узнавание различных изображений осуществлялась с помощью заданий, представленных в изображений осуществлялась с помощью заданий, представленных в логопедическом альбоме для обследования способности к чтению и письму И.А. Смирновой.
Особенности графомоторных навыков, зрительно-моторной координации, умение ориентироваться на образец, сформированности пространственного восприятия выявляются с помощью методик: графический диктант, «дорисуй предмет». Детям задаются вопросы, на которые они дают ответы, в случае затруднений диагност предлагает варианты ответов. Обследование особенностей развития речевых процессов осуществляется по методике Т.А. Фотековой.
На основании подобранных заданий был составлен протокол обследования психологической базы навыка чтения у младших школьников, который представлен в приложении. Оценка результатов, полученных в ходе диагностики осуществляется поэтапно. После чего все полученные выводы по каждому заданию, серии заданий, методике группируются и делается вывод о сформированности того или иного компонента, необходимого для формирования полноценного навыка чтения у детей младшего дошкольного возраста. Всего было выделено 5 уровней: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий. Все выделенные уровни по компонентам формирования чтения представлены в табл. 5,6,7,8,9.
Таблица 5 Оценка сформированности коммуникативных навыков, общей осведомленности, активности
| Уровни навыков | Баллы | Описание сформированности компонента навыка чтения |
| Высокий | 5 | ребенок легко входит в контакт, активен в общении, понимает обращенные вопросы, умеет слушать и отвечать на вопросы, ответы развернутые, свободно пользуется лексическими средствами языка, в подборе слов не затрудняется, мысли выражает ясно, последовательно, умеет задавать вопросы, проявляет интерес к заданиям |
| Выше среднего | 4 | достаточно контактен, однако в общении участвует по инициативе других, речь понимает в полном объеме, умеет слушать, умеет отвечать на вопросы, хотя иногда ответы могут быть недостаточно развернутыми. Испытывает некоторые затруднения при формулировании вопросов |
| Средний | 3 | ребенок контактен, не всегда понимает речь в полном объеме, может отсутствовать дистанция при общении со взрослыми, он часто перебивает собеседника, может соскальзывать на побочные темы, повторять одни и те же фразы, не умеет правильно излагать свои мысли, испытывает трудности при формулировании вопросов, требуется побуждение |
| Ниже среднего | 2 | ребенок контакт устанавливает с трудом, требуется значительная активизация, побуждение, так как ребенок малоактивен и малоразговорчив, понимает речь не в полном объеме, отвечает на вопросы односложно или вообще игнорирует вопросы. Может наблюдаться избирательность общения, затрудняется сформулировать вопрос, скован во время эксперимента. |
| Низкий уровень | 1 | в контакт не вступает, проявляет избирательный негативизм |
Таблица 6 Оценка особенностей внимания
| Уровни навыков | Баллы | Описание сформированности компонента навыка чтения |
| Высокий | 5 | внимание устойчивое (отсутствуют отвлечения). Высокая концентрация, легкая переключаемость. Выполняет многоступенчатую инструкцию (5–4). Высокая работоспособность. Объем внимания широкий (4–5 объектов воспринимает одновременно) |
| Выше среднего | 4 | внимание устойчивое (малое количество отвлечений), достаточная концентрация и переключаемость. Выполняет многоступенчатую инструкцию (3–4). Достаточная работоспособность. Объем внимания незначительно снижен (воспринимает не более трех предметов одновременно) |
| Средний | 3 | устойчивость внимания снижена (частые отвлечения). Концентрация слабая, переключаемость затруднена. Испытывает затруднения при выполнении многоступенчатой инструкции. Работоспособность слабая (быстрая утомляемость и истощаемость). Объем внимания снижен (воспринимает не более 2 объектов). |
| Ниже среднего | 2 | устойчивость резко снижена (частые длительные отвлечения). Концентрация слабая. Переключается с трудом. Выполняет многоступенчатую инструкцию, разбитую на простые звенья. Не работоспособен, объём внимания ограничен (воспринимает не более одного объекта). |
| Низкий уровень | 1 | рассеян (многократные, длительные отвлечения). Не способен к концентрации внимания, характерны «застревания» на объектах, информации. Выполняет простейшую инструкцию (1–2 ступенчатую) после многократного повторения, показа. Объем внимания резко снижен (способен воспринимать один объект с внешней стимуляцией). |
Таблица 7 Оценка сформированности восприятия
| Уровни навыков | Баллы | Описание сформированности компонента навыка чтения |
| Высокий | 5 | соотносит и называет все свойства предметов, их пространственное расположение. Осознает воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями, опытом. Воспринимает целостный предмет по части и умеет включать часть в целое |
| Выше среднего | 4 | находит и называет большую часть свойств предметов, их пространственное расположение. Осознает воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями, опытом. Собирает целостное изображение путем целенаправленных проб или практического примеривания и частичного зрительного анализа. Воспринимает несложные целостные изображения по части и умеет включать часть в целое. Задания выполняются замедленно, с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно. |
| Средний | 3 | находит и называет половину из каждого блока свойств предметов, их пространственного расположения. Недостаточно осознанно воспринимает информацию, образы, затрудняется в их интерпретации по причине недостаточности знаний, опыта. Собирает целостное изображение путем перебора вариантов, после обучения переходит к целенаправленным пробам. Воспринимает простые целостные изображения по отдельной части. Включает часть в целое в знакомых изображениях. Задания выполняются с помощью. |
| Ниже среднего | 2 | находит и называет меньшую часть свойств предметов и их пространственное расположение. При сборе целого из частей действует хаотично, после обучения не переходит к самостоятельному способу деятельности. Мало осознает то, что воспринимает. Испытывает затруднения при восприятии нестандартных (зашумленных, силуэтных, наложенных, перепутанных, частичных изображений). Для выполнения заданий требуется активная помощь со стороны взрослого. Многие задания выполняются с ошибками. |
| Низкий уровень | 1 | отсутствуют знания основных свойств предметов. Не осознает воспринимаемый объект. При сборе целого из частей не понимает цели, действует неадекватно, даже в условиях обучения. Целостность восприятия не развита. Задания не выполняются даже после оказания помощи. |