Файл: Развитие общения детей 67 лет со сверстниками средствами сюжетноролевой игры.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 12.01.2024
Просмотров: 147
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
ГЛАВА 2 СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1.Психолого-педагогическая характеристика сюжетно-ролевой игры
Развитие общения детей дошкольного возраста происходит под целенаправленным руководством взрослого. Максимально эффективное их развитие осуществляется в сюжетно – ролевой игре.
Возможности ее применения и характеристику сюжетно – ролевой игры как вида деятельности её организации рассмотрим далее.
Игра – исторически сложившееся общественное явление, самостоятельный вид деятельности, свойственной человеку. Современная педагогика рассматривает игру в разных аспектах: историческом, логическом, психологическом, собственно педагогическом.
У детей дошкольного возраста она составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетаясь с трудом и учением[7].
Важным средством в развитии коммуникативных навыков является сюжетно – ролевая игра.
Сюжетно – ролевая игра – это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Характеризуя ее, С. Л. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры; эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество[23.
Игра как отражательная деятельность является вторичным этапом в познании ребенком действительности. Однако в сюжетно-ролевой игре знания, впечатления ребенка не остаются неизменными: они пополняются и уточняются, качественно изменяются, преобразовываются. Это делает игру формой практического познания окружающей действительности.
Разнообразие сюжетов и содержания творческих игр определяет необходимость классифицировать их. В настоящее время большинство педагогов и психологов делят игры в зависимости от сюжета на три группы:
1. бытовые игры, отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т. д);
2. игры на темы труда, отражающие созидательный труд (строительство метро, труд колхозников, постройку домов, фабрик, стадионов и т. д.);
3. игры с общественной тематикой, отражающие общественные события, традиции (праздники, демонстрации, встречу гостей, путешествия и т. д.)[20].
Основными структурными элементами сюжетно–ролевой игры являются: игровой замысел, сюжет или ее содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми [7. Эти элементы тесно взаимосвязаны и определяют игру как своеобразную деятельность детей.
А.В.Запорожец, Т.А.Маркова определяют игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети: в «магазин», в «поликлинику», в «летчиков», в «дочки-матери» (в «семью»), в «детский сад» и т. п. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры.
Сюжет, содержание игры — это то, что составляет ее живую ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения детей, это ряд событий, объединенных жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий. Содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть.
Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. Роль всегда соотнесена с человеком или животным, его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, становится тем, кому подражает, т.е. играет определенную роль. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени: соответствующим образом используя те или иные предметы (ведет машину, как шофер; ставит градусник, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (наказывает или ласкает дочку, осматривает больного и т. д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме [7].
И. А. Иванкова считает, что к роли дети относятся избирательно: они принимают на себя роли тех взрослых или детей (старших, а иногда и сверстников), действия и поступки которых произвели на них наибольшее эмоциональное впечатление, вызвали наибольший интерес. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого (мама, воспитатель, учитель, врач, летчик, моряк, шофер и т. д.). Интерес ребенка к той или иной роли связан и с тем местом, которое занимает данная роль в развертываемом сюжете игры, в какие взаимоотношения — равноправия, подчинения или управления — вступает с другими играющий, принявший на себя ту или иную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Изображая, например, капитана на корабле, он отражает не всю его деятельность, а лишь те черты, которые необходимы по ходу игры: капитан дает команды, смотрит в бинокль, заботится о пассажирах и матросах [8].
В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх — взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений. Вместе с тем правила игры помогают робким, застенчивым детям быть активными участниками игры.
Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр [8].
Исследования А.П.Усовой позволили выявить уровни (этапы) становления взаимоотношений в ходе развития сюжетно – ролевых игры, которые определяют уровень развития коммуникативных навыков: [65]
Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.
Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же любимые игрушки. В игре объединяются 2—3 человека.
Третий этап. Основное содержание игры — по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.
Четвертый этап. Основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время [29].
Эти уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры.
В процессе игры складываются два вида отношений (А.В.Запорожец, Т.А.Маркова [7]):
1. Отношения, которые определяются содержанием игры или игровые отношения. Например, ученики в игре слушаются учителя, дети слушаются родителей. Игровые отношения определяются содержанием выполняемых детьми ролей, следовательно, реальные отношения зависят от особенностей личностного развития.
2. Реальные отношения, которые проявляются по поводу игры. Они формируются не только в игре, но и в повседневной жизни. Испытывая к кому – то избирательные симпатии, ребёнок стремится к общению с ним. В игру, как правило, не принимаются дети с низким уровнем развития отношений. Таким образом, у ребёнка формируются по мнению А. П. Усовой качества общественности (способность входить в группу играющих детей, подчиняться общественному мнению, устанавливать связи с партнёром), которые позволяют ребёнку взаимодействовать с другими детьми.
Таким образом, реальные отношения играют существенную роль в развитии общения, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.
2.1. Возможности применения сюжетно-ролевой игры для развития общения у детей старшего дошкольного возраста
В педагогике сюжетно-ролевая игра рассматривается как метод и как средство развития общения. Данный вид игры через организацию совместной деятельности дает ребенку навыки взаимодействия в коллективе, формирует способность к произвольной регуляции поведения, оптимизирует взаимоотношения со сверстниками и с взрослыми, способствует повышению уровня социализации. Усвоение и интериоризация ребенком регулирующих социальные отношения норм, правил и ограничений, которые он открывает в процессе игровой деятельности, а также схем ориентировки в проблемной ситуации, новых значений, смыслов, способов деятельности обеспечивает коррекционный эффект сюжетно-ролевой игры [8].
В процессе сюжетно-ролевой игры ребенок имеет возможность использовать все средства, позволяющие ему реализовать свои коммуникативные потребности: экспрессивно-мимические (взгляд, улыбка, мимика, выразительные вокализации, выразительные движения тела), предметно-действенные (локомоторные и предметные движения, позы, используемые в целях общения). Работа над ролью включает в себя использование всех этих выразительных и изобразительных средств в различных вариациях и интерпретациях, а также последующее использование их в жизненных ситуациях[8].
Применение особого педагогического комплекса гарантирует значительное индивидуальное развитие ребят. У их возникает понимание сверстника, как делового партнера, интерес и чувствительность к партнеру в процессе игрового сотрудничества, что проявляется в увеличении речевой инициативности в игре, а кроме того формирование у части детей диалогов, сопряженных с диалоговым взаимодействием и направленных в согласование и «пошаговое» составление плана общих операций. Другими словами, диалог, интерактивное взаимодействие и воздействия в представляемом (интеллектуальном) плане вследствие взаимопроникновения преобразовались в общую концепцию коммуникативно - деятельного взаимодействия, в котором функциональная нагрузка диалога состоит в организации и планировании совместной деятельности[13].
Осуществляя целенаправленное руководство детскими играми, воспитатель должен обращать внимание на то, чтобы вовлечь в игру как можно большее количество детей, предлагая им на первоначальном этапе сюжеты и беря на себя ведущую роль.
По мнению Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой необходимый уровень игры быть обеспечен при организации ролевого общения дошкольников и осуществлении его поэтапного руководства воспитателем [14]. Кроме того на каждом этапе должны быть поставлены задачи, которые решаю проблем низкого уровня общения. Обобщим в таблице 2.
2.1.Психолого-педагогическая характеристика сюжетно-ролевой игры
Развитие общения детей дошкольного возраста происходит под целенаправленным руководством взрослого. Максимально эффективное их развитие осуществляется в сюжетно – ролевой игре.
Возможности ее применения и характеристику сюжетно – ролевой игры как вида деятельности её организации рассмотрим далее.
Игра – исторически сложившееся общественное явление, самостоятельный вид деятельности, свойственной человеку. Современная педагогика рассматривает игру в разных аспектах: историческом, логическом, психологическом, собственно педагогическом.
У детей дошкольного возраста она составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетаясь с трудом и учением[7].
Важным средством в развитии коммуникативных навыков является сюжетно – ролевая игра.
Сюжетно – ролевая игра – это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Характеризуя ее, С. Л. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры; эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество[23.
Игра как отражательная деятельность является вторичным этапом в познании ребенком действительности. Однако в сюжетно-ролевой игре знания, впечатления ребенка не остаются неизменными: они пополняются и уточняются, качественно изменяются, преобразовываются. Это делает игру формой практического познания окружающей действительности.
Разнообразие сюжетов и содержания творческих игр определяет необходимость классифицировать их. В настоящее время большинство педагогов и психологов делят игры в зависимости от сюжета на три группы:
1. бытовые игры, отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т. д);
2. игры на темы труда, отражающие созидательный труд (строительство метро, труд колхозников, постройку домов, фабрик, стадионов и т. д.);
3. игры с общественной тематикой, отражающие общественные события, традиции (праздники, демонстрации, встречу гостей, путешествия и т. д.)[20].
Основными структурными элементами сюжетно–ролевой игры являются: игровой замысел, сюжет или ее содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми [7. Эти элементы тесно взаимосвязаны и определяют игру как своеобразную деятельность детей.
А.В.Запорожец, Т.А.Маркова определяют игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети: в «магазин», в «поликлинику», в «летчиков», в «дочки-матери» (в «семью»), в «детский сад» и т. п. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры.
Сюжет, содержание игры — это то, что составляет ее живую ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения детей, это ряд событий, объединенных жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий. Содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть.
Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. Роль всегда соотнесена с человеком или животным, его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, становится тем, кому подражает, т.е. играет определенную роль. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени: соответствующим образом используя те или иные предметы (ведет машину, как шофер; ставит градусник, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (наказывает или ласкает дочку, осматривает больного и т. д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме [7].
И. А. Иванкова считает, что к роли дети относятся избирательно: они принимают на себя роли тех взрослых или детей (старших, а иногда и сверстников), действия и поступки которых произвели на них наибольшее эмоциональное впечатление, вызвали наибольший интерес. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого (мама, воспитатель, учитель, врач, летчик, моряк, шофер и т. д.). Интерес ребенка к той или иной роли связан и с тем местом, которое занимает данная роль в развертываемом сюжете игры, в какие взаимоотношения — равноправия, подчинения или управления — вступает с другими играющий, принявший на себя ту или иную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Изображая, например, капитана на корабле, он отражает не всю его деятельность, а лишь те черты, которые необходимы по ходу игры: капитан дает команды, смотрит в бинокль, заботится о пассажирах и матросах [8].
В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх — взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений. Вместе с тем правила игры помогают робким, застенчивым детям быть активными участниками игры.
Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр [8].
Исследования А.П.Усовой позволили выявить уровни (этапы) становления взаимоотношений в ходе развития сюжетно – ролевых игры, которые определяют уровень развития коммуникативных навыков: [65]
Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.
Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же любимые игрушки. В игре объединяются 2—3 человека.
Третий этап. Основное содержание игры — по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.
Четвертый этап. Основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время [29].
Эти уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры.
В процессе игры складываются два вида отношений (А.В.Запорожец, Т.А.Маркова [7]):
1. Отношения, которые определяются содержанием игры или игровые отношения. Например, ученики в игре слушаются учителя, дети слушаются родителей. Игровые отношения определяются содержанием выполняемых детьми ролей, следовательно, реальные отношения зависят от особенностей личностного развития.
2. Реальные отношения, которые проявляются по поводу игры. Они формируются не только в игре, но и в повседневной жизни. Испытывая к кому – то избирательные симпатии, ребёнок стремится к общению с ним. В игру, как правило, не принимаются дети с низким уровнем развития отношений. Таким образом, у ребёнка формируются по мнению А. П. Усовой качества общественности (способность входить в группу играющих детей, подчиняться общественному мнению, устанавливать связи с партнёром), которые позволяют ребёнку взаимодействовать с другими детьми.
Таким образом, реальные отношения играют существенную роль в развитии общения, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.
2.1. Возможности применения сюжетно-ролевой игры для развития общения у детей старшего дошкольного возраста
В педагогике сюжетно-ролевая игра рассматривается как метод и как средство развития общения. Данный вид игры через организацию совместной деятельности дает ребенку навыки взаимодействия в коллективе, формирует способность к произвольной регуляции поведения, оптимизирует взаимоотношения со сверстниками и с взрослыми, способствует повышению уровня социализации. Усвоение и интериоризация ребенком регулирующих социальные отношения норм, правил и ограничений, которые он открывает в процессе игровой деятельности, а также схем ориентировки в проблемной ситуации, новых значений, смыслов, способов деятельности обеспечивает коррекционный эффект сюжетно-ролевой игры [8].
В процессе сюжетно-ролевой игры ребенок имеет возможность использовать все средства, позволяющие ему реализовать свои коммуникативные потребности: экспрессивно-мимические (взгляд, улыбка, мимика, выразительные вокализации, выразительные движения тела), предметно-действенные (локомоторные и предметные движения, позы, используемые в целях общения). Работа над ролью включает в себя использование всех этих выразительных и изобразительных средств в различных вариациях и интерпретациях, а также последующее использование их в жизненных ситуациях[8].
Применение особого педагогического комплекса гарантирует значительное индивидуальное развитие ребят. У их возникает понимание сверстника, как делового партнера, интерес и чувствительность к партнеру в процессе игрового сотрудничества, что проявляется в увеличении речевой инициативности в игре, а кроме того формирование у части детей диалогов, сопряженных с диалоговым взаимодействием и направленных в согласование и «пошаговое» составление плана общих операций. Другими словами, диалог, интерактивное взаимодействие и воздействия в представляемом (интеллектуальном) плане вследствие взаимопроникновения преобразовались в общую концепцию коммуникативно - деятельного взаимодействия, в котором функциональная нагрузка диалога состоит в организации и планировании совместной деятельности[13].
Осуществляя целенаправленное руководство детскими играми, воспитатель должен обращать внимание на то, чтобы вовлечь в игру как можно большее количество детей, предлагая им на первоначальном этапе сюжеты и беря на себя ведущую роль.
-
При этом на всех этапах важно обогащать сюжетно-ролевую игру путем ознакомления с окружающим, обогащением игрового опыта, создания предметно-игровой среды, активизирующего общения взрослого с ребенком, соединяя знания детей о правилах поведения с действительными поступками. При этом делая упор дополнительно на развитие диалогической речи используя разные приемы руководства. Например:
-
приём параллельной игры (Н.Ф. Тарловская) [26];
-
приём ролевой игры с продолжением (Н. Палагина) [8]; -
игра в телефон (Н. Палагина) [8]; -
обыгрывание с помощью кукол сюжетов из жизни в детском саду [8]; -
разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций [8].
По мнению Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой необходимый уровень игры быть обеспечен при организации ролевого общения дошкольников и осуществлении его поэтапного руководства воспитателем [14]. Кроме того на каждом этапе должны быть поставлены задачи, которые решаю проблем низкого уровня общения. Обобщим в таблице 2.