Файл: Отчет по учебной практике ознакомительная практика 2 семестр Обучающийся.docx

Скачать файл (0,27Мб)

Заказать решение

ВУЗ: Не указан

Категория: Отчет по практике

Дисциплина: Не указана

Добавлен: 12.01.2024

Просмотров: 96143

Скачиваний: 2

ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКИЙ ФИНАНСОВО-ПРОМЫШЛЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ «СИНЕРГИЯ»

Направление подготовки /специальность: 44.03.01 Педагогическое образование

^{(код и наименование направления подготовки /специальности)}

Профиль/специализация: Психология и педагогика начального образования

^{(наименование профиля/специализации)}

Форма обучения: заочная

^{(очная, очно-заочная, заочная)}

Отчет
ПО УЧЕБНОЙ ПРАКТИКЕ

Ознакомительная практика

2 семестр

Обучающийся	Зыкова Оксана Николаевна
	(ФИО)		(подпись)

Ответственное лицо от Профильной организации	Рылеева Оксана Михайловна
М.П. (при наличии)	(ФИО)		(подпись)

Москва 2022 г.

Практические кейсы-задачи, необходимые для оценки знаний, умений, навыков и (или) опыта деятельности по итогам практики

№ п/п	Подробные ответы обучающегося на практические кейсы-задачи
Кейс-задача № 1	Задание 1. Выделите предпосылки и периоды создания системы внешкольного образования. Появление внешкольного (дополнительного) образования детей относится к концу ХIХ – началу ХХ века. Его возникновение обусловлено рядом социально-экономических факторов. Предпосылки возникновения системы дополнительного образования. Во-первых, утверждение капитализма и рыночных отношений, сопровождавшееся бурным развитием науки и техники, предъявило новые требования к выпускникам образовательных учреждений, такие, как самостоятельность мышления, умение использовать теоретические знания на практике, активность, способность быстро переключаться с одной операции на другую в условиях конвейерного производства и многое другое. Школа той эпохи оказалась не готова к удовлетворению потребностей производства в высококвалифицированных рабочих и специалистах. Во-вторых, этот период связан с развитием демократии в обществе, проявляющимся в создании политических партий, общественных (в том числе детских) объединений, росте национально-освободительного движения, парламентаризма, формировании общественного мнения как фактора, влияющего на принятие политических, социальных решений. Идеи демократии сказались на формировании ценностей свободы развития, творчества, самовыражения, в том числе и в образовательной среде. Значимость внешкольного образования осознается политическими партиями России. В программах конституционно-демократической, умеренно прогрессивной и других партий, опубликованных после издания Манифеста 17 октября 1905 года, присутствовали пункты о необходимости развития внешкольного образования. В-третьих, рубеж веков связан с развитием наук об обществе – социологии, социальной психологии и педагогики, ориентированных на исследование проблем личности, индивидуальности, саморазвития, самореализации, закономерностей общественного и личностного развития. Эти факторы привели к возникновению новых направлений педагогики, ориентированных на реформирование школы: социальная педагогика (Э. Дюркгейм, П. Наторп), движение «новые школы» (А. Феррьер, К. Уошборн), прагматическая педагогика (Д. Дьюи), трудовая школа (Г. Кершенштейнер), свободное воспитание (М. Монтессори), система индивидуализированного обучения «Дальтон-план» (Х. Паркхерст) и др. Некоторые из этих направлений оказали серьезное влияние на возникновение внешкольного образования России. Прежде всего, это касается Д. Дьюи, который считал, что главная цель образования – содействие самореализации ребенка посредством установления соответствия школьного образования его интересам и потребностям, индивидуализации обучения, связи школы с жизнью, трудового обучения. Им была разработана модель обучения, характеризующаяся следующими чертами: реальность учебного материала, окружающего ребенка, за которым он может наблюдать, изучать, преобразовывать; целостность, предполагающая объединение в познавательной деятельности умственных, физических, эмоциональных, волевых усилий ребенка; обучение «деланием», т.е. включение в процесс образования проектов, позволяющих детям работать самостоятельно, создавая реальный продукт; проблемность в обучении, позволяющая ребенку максимально мобилизовывать свой потенциал, развивать критическое мышление, быть самостоятельным; ориентация на игровую деятельность, в процессе которой ребенок естественно осваивает учебный материал. Идеи Дьюи оказали огромное влияние на развитие педагогических взглядов С.Т. Щацкого, которого по праву считают одним из создателей внешкольного образования детей в России, и легли в основу разработки теории и практики внешкольного образования. В-четвертых, к началу ХХ века в стране был накоплен практический опыт внешкольного образования, которое стало складываться в России со второй половины ХIХ века как дополнительное образование для взрослых. Термин «внешкольное образование» обозначал просветительскую деятельность общественных организаций и частных лиц, направленную на удовлетворение образовательных запросов населения. К учреждениям внешкольного образования относились воскресные, вечерние школы, общеобразовательные и профессиональные курсы для взрослых, народные университеты, народные чтения, театры, читальни. Они создавались на общественные и частные средства и не входили в государственную систему народного образования. Внешкольное образование поддерживали такие известные педагоги и общественные деятели, как Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Н.А. Корф и др. Наибольшую известность получили Смоленские курсы для рабочих в Петербурге, Пречистенские курсы в Москве, университет Шанявского, где занятия проводились по программе высшего образования под руководством крупнейших ученых П.П. Блонского, Ю.В. Готье, П.Н. Лебедева. Широкое распространение получили культурно-просветительские общества и клубы для рабочих, деятельность которых строилась на основе самоуправления. В 1907 году было создано Общество содействия внешкольному просвещению при Лиге образования в Петербурге и Общество содействия внешкольному образованию в Москве. А в 1912 – 1913 годах началась подготовка работников внешкольного образования: в Педагогической академии был открыт годовой курс внешкольного образования, в университете Шанявского – трехмесячные, а затем шестимесячные библиотечные курсы. С 1914 года подготовка работников внешкольного образования развернулась во многих губерниях России. Таким образом, к началу ХХ века сложились социально-экономические, политические, культурные, организационные предпосылки для создания внешкольного образования детей в России, в становлении которого выделяется три периода. Первый период (начало ХХ в. – 1917 г.) становления внешкольного (дополнительного) образования связан с именами А.У. Зеленко, С.Т. Шацкого, А.А. Фортунатова, создавших первые детские клубы и объединения. Социально-экономическая ситуация в России, характеризующаяся бурным развитием капитализма, возникновением политических партий и движений, тенденции демократизации общества, образования, первая русская революция инициировали активные педагогические эксперименты и изыскания в этот исторический период. Осенью 1905 года С.Т. Щацким был открыт первый клуб для детей рабочих «Дневной приют для приходящих детей» с начальной школой, библиотекой, ботанической оранжереей, астрономической обсерваторией, столярной мастерской, ставший прообразом детского внешкольного учреждения. Позднее – детское общество «Сетлемент» (1907), общество детей и взрослых «Детский труд и отдых» (1909), колония «Бодрая жизнь» (1911). В основе внешкольного образования С.Т. Щацкого лежали принципы соединения умственного и физического труда, свободы, игры, самодеятельности, самоуправления, самореализации личности. Он считал, что смысл жизни состоит в развитии личностного потенциала, условием этого развития являются воспитание и образование, которые перерастают в самообразование и самовоспитание лишь при реализации принципа саморазвития, результатом саморазвития становится самореализация. Педагогическая деятельность должна быть ориентирована на помощь ребенку в саморазвитии, самоопределении, самореализации. Параллельно развивалось и детское внешкольное образование в форме воскресных школ. Такие школы были открыты в Киеве, Петербурге, Москве, Твери, Одессе, Екатеринбурге, Казани и других городах. В Петербурге школа для девочек была учреждена М.С. Шпилевской. Учебный план воскресных школ включал арифметику, правописание, черчение, рисование, рукоделие, бухгалтерское дело. Занятия проводились в основном в воскресные дни, а в школах повышенного типа – 4 раза в неделю. Преподавателями в таких школах были добровольцы, по большей части студенты, работавшие бесплатно. Во главе учреждений стояли лица, пользующиеся влиянием и уважением в обществе: в Екатеринославе – жена вице-губернатора Е.Б. Татищева, в Дмитровском уезде – графиня Е.А. Алсуфьева. В начале ХХ века в Москве и Петербурге создаются летние площадки для детей с ослабленным здоровьем, где наряду с оздоровлением предлагались занятия в различных кружках – физкультурных, художественных, технических и т.п. В 1901 году П.Ф. Лесгафт попытался организовать детские клубы в Санкт-Петербурге. В 1912 году в Москве действовало 60 площадок для ослабленных детей, а в 1914 году – уже 75. Первые внешкольные учреждения помогали организовать досуг детей, компенсировали отсутствие или недостаток школьного образования, способствовали развитию познавательных потребностей, творческих способностей, самореализации детей в труде и учебе. Несомненная заслуга основателей таких учреждений в том, что они разработали и апробировали на практике формы и методы внешкольного образования, основу которого составлял свободный выбор ребенком содержания и форм образования. Следующим шагом стала разработка теоретических и методических основ внешкольного образования, методика которого разрабатывалась в трудах В.П. Вахтерева «Внешкольное образование народа» (1896), Е.Н. Медынского «Внешкольное образование. Его значение, организация и техника» (1918), «Методы внешкольной просветительской работы» (1918), «Энциклопедия внешкольного образования» (1923 – 1925). Последний считал внешкольное образование средством всестороннего развития личности и человеческого коллектива в умственном, нравственном, эстетическом, физическом отношении. Он рассматривал теорию внешкольного образования как часть науки о воспитании человека. Само же внешкольное образование определялось им как самый значительный и продолжительный этап образования человека, не ограниченный временными и возрастными рамками, в основе которого – саморазвитие личности. С.И. Гессен связывал внешкольное образование с самоопределением личности и рассматривал его как «странствие человеческой личности в ее бесконечном пути к собственному самоопределению». Таким образом, к окончанию первого этапа: 1) были созданы первые внешкольные учреждения, началась разработка и апробация форм и методов внешкольного образования; 2) самообразование, саморазвитие, самореализация личности стали рассматриваться как основная цель внешкольного образования; 3) содержание педагогической деятельности во внешкольном образовании определялось как создание условий для реализации ребенком своего потенциала; 4) образовательная практика инициировала развитие теории внешкольного образования, в том числе педагогической деятельности, способствующей развитию личностного потенциала ребенка. Второй период (20 – 80-е гг. ХХ в.) связан с развитием практики внешкольного образования. После революции, в 20 – 30-е годы, когда перед страной была поставлена цель построения социализма, необходимо было мобилизовать молодежь, детей на претворение в жизнь идей светлого будущего. Потребности развития науки, индустриализация страны, система обороны инициировали создание сети профильных внешкольных учреждений, военнотехнических обществ, причем преимущество было на стороне учреждений технического профиля. В 1919 году Всероссийский съезд по внешкольному образованию признал важнейшими задачами подъем культурного уровня детей, просветительскую и идейно-политическую пропаганду. Серьезное внимание внешкольным учреждениям уделяли Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, в качестве специфических особенностей деятельности которых они отмечали массовость, общедоступный и добровольный характер участия детей в их работе, возможность каждого ребенка развить свои интересы, реализоваться в социально значимой деятельности, наличие условий для профессионального самоопределения воспитанников, дифференциацию педагогического процесса. В 20-е годы для исследования проблем внешкольного образования был создан Институт методов внешкольной работы и специализированные центры. Эти факты свидетельствуют о том, что внешкольное образование начинает рассматриваться как важная составляющая общей системы образования и из разряда объединений, действующих на общественных началах, переходит в систему государственного образования. А.В. Луначарский писал: «…нет сомнения, что внешкольное техническое образование превратило бы всех желающих получить технические навыки в технических артелях, которые, работая на заводах, повышали бы трудоспособность рабочих…». Эта мысль продолжается председателем Совнаркома Н.П. Лежавой, который отмечал возможность использования внешкольного образования для подготовки наиболее одаренных детей для будущих потребностей промышленности. В декабре 1926 года в газете «Правда» он писал: «…чтобы не увлекаться работой со всеми желающими, надо отобрать только талантливых, чтобы не раствориться в массе». Как мы видим, государством внешкольное образование воспринималось утилитарно, с позиции интересов строительства социализма, однако личностный смысл, вкладываемый в него до революции, не был утрачен. В 20-е годы повсеместно создаются профильные внешкольные учреждения: технические и сельскохозяйственные станции (Москва, 1926), станции юных натуралистов, туристов, детские железные дороги (Тбилиси, 1934), детские парки, водные станции (Архангельск, 1935), спортивные школы. Практикой их работы стали соревнования авиамоделистов, радистов, агитпробеги, выставки работ юных конструкторов и радиолюбителей, всесоюзные слеты, соревнования по разным направлениям науки и техники. В стране действовали около 1500 кружков Общества любителей радио, объединявших свыше 200 тысяч человек. Было создано Всесоюзное химическое общество, организовавшее в 1939 году первую Всесоюзную химическую олимпиаду. В 1940 году прошла первая Всесоюзная конференция юных техников. Параллельно создавались и развивались многопрофильные внешкольные учреждения, такие, как дома и дворцы пионеров, объединившие учебно-кружковую, методическую и массовую работу. Первые из них открылись в 1923–1924 годах в Баумановском и Фрунзенском районах г. Москвы. Их создание было связано с организацией пионерских отрядов. В течение 10–15 лет дома и дворцы пионеров появились почти во всех городах страны. Они выполняли функцию методических центров пионерской и комсомольской работы, объединяли образовательные учреждения, учреждения культуры, иные организации, решая общие педагогические проблемы, в том числе и проблемы воспитания подрастающего поколения. В 30-е годы внешкольное образование было заменено внешкольным воспитанием, научные исследования внешкольного образования практически прекращены, что привело к серьезному отрыву теории от практики. Кружковая работа, удовлетворяющая потребности в познании, общении, практической деятельности, развивающая способности ребенка, создание условий для разновозрастного общения школьников, преемственность в воспитательной работе – несомненные плюсы системы внешкольного воспитания. Однако индивидуальная работа с ребенком, учет интересов конкретной личности отодвигались на второй план (хотя и сохранялись), главным было воспитание коллективиста. Целью внешкольного воспитания стало коммунистическое воспитание подрастающего поколения. В конце 50 – начале 60-х гг. «хрущевская оттепель», с одной стороны, инициировала процессы демократизации общества, развития науки, культуры; с другой стороны, сохранялся курс на построение коммунизма, партия оставалась руководящей и направляющей силой общества, что не могло не влиять на ситуацию во внешкольном воспитании. Оно представляло собой систему коммунистического воспитания детей и молодежи. Внешкольная работа осуществлялась внешкольными учреждениями совместно со школами. В каждом районе создается комплекс внешкольных учреждений, являющийся методическим центром пионерской и комсомольской организации. В них действуют городские, районные пионерские и комсомольские штабы. После значительного перерыва в исследовании теории внешкольного воспитания появляются фундаментальные работы в этом направлении, связанные с именем Л.К. Балясной, которая занимается проблемами патриотического, гражданского воспитания детей в учреждениях внешкольного воспитания. Ее исследования базируются на практике патриотического и гражданского воспитания подрастающего поколения посредством участия ребят в изучении истории и природы родного края, создания школьных музеев, мемориальных залов, посвященные знаменитым землякам. Всего в России к концу 70-х годов действовало более 400 музеев, созданных юными краеведами. Параллельно в конце 50 – начале 60-х гг. в стране активно развивается иная тенденция, связанная с учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников. В Ленинграде, Москве, Челябинске, Новосибирске и других городах СССР возникают научные общества учащихся (НОУ), клубы юных геологов, экологов, краеведов, этнографов. Первым в стране городское научное общество учащихся было создано в 1963 году г. Челябинске педагогом и ученым А.З. Иоголевичем. К концу 60 – началу 70-х годов действовали уже сотни научных обществ учащихся и малых академий наук. В 1975 году в Москве состоялся Всероссийский слет актива НОУ. Программа слета включала работу 18 предметных секций в области естествознания (физика, химия, биология, экология, сельскохозяйственное опытничество, техническое творчество), математики (кибернетика, информатика, электронно-вычислительные машины), словесности (русский и иностранный языки, литературоведение), искусства (искусствоведение, история искусств, дизайн, театроведение), культурной антропологии (история естествознания и техники, краеведение, этнография, археология), духовной антропологии (психология творчества, психология школьника, медицина и охрана здоровья. Практика деятельности научно-исследовательских обществ учащихся, объединяющих старшеклассников, инициировала научные исследования в этом направлении, что, прежде всего, связано с диссертационными исследованиями А.З. Иоголевича, В.А. Горского. Последний изучал образовательные возможности внешкольного краеведения, раскрывая его потенциал с позиции развития личности ребенка. Сферой интересов А.З. Иоголевича стало воспитание познавательной активности старшеклассников во внешкольной работе, позднее – организация педагогической деятельности с одаренными детьми. Несмотря на то, что А.З. Иоголевич говорит о воспитании, в его работе прослеживается четкая направленность на самообразование саморазвитие, самореализацию старшеклассников во внешкольной работе. Научное творчество детей вышло за рамки внешкольного воспитания, инициировало интерес к проблемам саморазвития, самоактуализации и самореализации ребенка, вернуло систему к принципам внешкольного образования, разработанным С.Т. Щацким. Педагогическая деятельность в учреждениях внешкольного воспитания была направлена на коммунистическое воспитание подрастающего поколения. Проблема педагогической деятельности, ориентированной на самореализацию личности, не ставилась. Однако несмотря на приоритет целей коллективизма учреждения внешкольного воспитания (в силу своей специфики), педагоги частично продолжали ориентироваться на индивидуальные интересы ребенка, его саморазвитие и самореализацию, накапливая практический опыт работы в этом направлении. К концу второго этапа сложились следующие предпосылки: 1) в учреждениях внешкольного воспитания сформирована многопрофильность направлений деятельности, создающая условия для удовлетворения разнообразных познавательных и творческих потребностей детей, выходящая за рамки воспитательной работы; 2) накоплен практический опыт педагогической деятельности по самореализации ребенка в условиях внешкольных учреждений; 3) разработаны разнообразные формы и методы деятельности во внешкольных учреждениях; 4) возобновлены научные исследования в области самообразования, саморазвития, самореализации во внешкольных учреждениях. Третий период (с 90-х гг. ХХ в. – до настоящего времени) характеризуется созданием системы дополнительного образования (на базе системы внешкольного воспитания) и активным развитием педагогики дополнительного образования. В 80 – 90-е годы наше общество оказалось в ситуации острого социально-экономического кризиса, затронувшего все сферы общественного сознания, в том числе и образование. Новая социально-экономическая реальность предъявила новые требования к образованию, связанные с необходимостью разработки идеологии личностного выбора, основанного на моральной ответственности человека за результаты личностного и профессионального роста. Длительный экономический кризис, неопределенность социальнополитической ситуации повлекли за собой создание рынка труда, резкое снижение социальной защищенности молодого поколения, появление понятия «конкурентоспособный работник», следствием чего стали новые требования к профессиональной подготовке. Для того чтобы быть успешным, человек должен иметь разностороннее образование, много знать и уметь. Отсюда резко возрос спрос родителей и детей на культурно-образовательные и информационные услуги, что инициировало переход от системы внешкольного воспитания к системе дополнительного образования, поэтому наряду с традиционными дополнительное образование в этот период обогатилось новыми направлениями деятельности, видами детских коллективов (школы раннего развития, экономические школы для старшеклассников, театры моды и т.п.). Задание 2. Что лежит в основе системы дошкольного воспитания? В основе внешкольного образования лежали принципы объединения умственного и физического труда, свободы, игры, самодеятельности, самоуправления, самореализации личности. Считалось, что смысл жизни состоит в развитии личностного потенциала, условием этого развития являются воспитание и образование, которые перерастают в самообразование и самовоспитание лишь при реализации принципа саморазвития, результатом саморазвития становится самореализация. Педагогическая деятельность должна быть ориентирована на помощь ребенку в саморазвитии, самоопределении, самореализации. В основе системы лежат философские представления о ребенке как продукте общественных отношений, поэтому задачей воспитания становится целенаправленное обучение детей и усвоение ребёнком существующих в обществе норм и правил поведения. В основу воспитательной системы положена теория А.В. Запорожца о самоценности дошкольного детства и учение об амплификации (обогащении) развития ребенка в специфически детских видах деятельности, ведущей из которых выступает игра. Задание 3. Анализ результатов исследований актуальных проблем дошкольного образования, педагогики и методики обучения и воспитания в ДОУ, полученных отечественными и зарубежными исследователями Дошкольное образование в России заключается в обеспечении интеллектуального, личностного и физического развития ребенка дошкольного возраста от 2 до 7 лет. Обычно дошкольное образование осуществляется в учреждениях дошкольного образования, учреждениях общего образования, учреждениях дополнительного образования детей, но может осуществляться и дома в семье. Как новый тип образовательного заведения дошкольные учреждения стали появляться в России и странах Западной Европы в конце XIX века. Первый бесплатный детский сад в России для детей горожан из низших слоев населения был открыт в Санкт-Петербурге в 1866 году. В том же году появился первый платный детский сад для детей интеллигенции. К началу XX века в России уже было открыто большое количество дошкольных образовательных учреждений разных типов. Примерно в это же время появилась первая методика дошкольного воспитания, автором которой стал Симонович А. Начало государственной системе дошкольного образования было положено в 1917 году принятием Декларации по дошкольному воспитанию. Этот документ определил основные принципы советского дошкольного образования: бесплатность и доступность. В середине XX века сеть дошкольных образовательных учреждений достигла высокого уровня, количество воспитанников достигало 2 млн. После войны развитие дошкольного образования в стране продолжилось, появился новый вид учреждения – ясли-сад, куда принимали детей с 2 месяцев. В начале 60-х гг. XX в. была создана единая комплексная программа воспитания детей в детском саду, ставшая обязательным документом в работе дошкольных образовательных учреждений СССР. Над содержанием этой программы работали ведущие научно-исследовательские институты дошкольного воспитания страны и ведущие кафедры дошкольной педагогики. В конце 80-х гг. XX в. она была заменена Типовой программой воспитания и обучения в детском саду. На пороге ХХI века возникла Концепция дошкольного воспитания, авторами которой стали педагоги Давыдов В. и Петровский В. В этой Концепции содержатся основные принципы дошкольного образования России: - Гуманизация (воспитание гуманистической направленности личности дошкольника, основ гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к семье, природе). - Развивающий характер образования (ориентация на личность ребенка, сохранение и укрепление его здоровья, установка на овладение способами мышления и деятельности, развитие речи). - Деидеологизация дошкольного воспитания (приоритет общечеловеческих ценностей, отказ от идеологической направленности содержания образовательных программ детского сада). - Дифференциация и индивидуализация воспитания и обучения (развитие ребенка в соответствии с его склонностями, интересами, способностями и возможностями). Основным образовательным учреждением для детей дошкольного возраста в Российской Федерации в настоящее время является детский сад. Система детских садов предназначена для первоначальной социализации детей, для обучения их навыкам общения, а также для решения проблемы занятости родителей. В детских садах осуществляется также подготовка детей к обучению в школе, на уровне первичных навыков чтения, счета и письма. Основными задачами детских садов в России являются: - Охрана жизни и укрепление здоровья детей. - Обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития детей. - Осуществление необходимой коррекции в развитии ребенка. - Приобщение детей к общечеловеческим ценностям. - Взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка. В последнее время проблемы образования детей дошкольного возраста вызывают большой интерес во всем мире. Проблематика развития детей раннего возраста включает в себя проблемы здравоохранения, питания, образования, экономики и др., т.е. является междисциплинарной. По определению ЮНЕСКО, дошкольное образование – это воспитание и обучение детей младшего возраста, заключающееся в действиях, которые способствуют выживанию, развитию и обучению детей, включая аспекты здоровья, питания и гигиены – начиная с рождения ребенка и заканчивая его поступлением в начальную школу. Подходы к развитию детей раннего возраста, направленные на достижение нормального уровня жизни, очень важны и с точки зрения перспектив развития взрослых. Эти подходы помогают становиться здоровыми, социально и экологически ответственными, интеллектуально развитыми и экономически продуктивными. В связи с этим приоритетной задачей является организация системного образования детей. Оптимизация процесса воспитания способна повлиять на потенциал развития маленьких детей. Совсем недавно системное образование в большинстве стран Европы, а также в США традиционно начиналось с 7–8 лет, раннее образование не считалось областью организованных усилий со стороны государства и являлось предметом заботы родителей ребенка. В последние десятилетия вместо концепции разрозненных образовательных услуг по уходу и присмотру за детьми приходит понимание раннего периода в развитии ребенка и необходимости дошкольного образования как важной части национальной системы образования. Осознание важности раннего, дошкольного образования детей основано на результатах многочисленных исследований и на практике некоторых стран. В России, как уже было отмечено, начиная с 20-х гг. XX века, существует финансируемая государством система массового, хотя и необязательного, образования для детей дошкольного возраста. О построении подобной системы задумываются во многих, как развитых, так и развивающихся странах. И хотя советское дошкольное образование было ориентировано на запросы системы, оно имело свои достоинства: системный характер, общедоступность, государственное финансирование. В настоящее время в разных странах реализация дошкольного образования осуществляется по-разному. В Канаде, например, дошкольное образование относится к детям от 4 до 7 лет. Все дошкольное образование в этой стране бесплатно (за исключением коммерческих частных школ), поставщиками раннего образования являются как детские сады, так и группы родительских, добровольных и частных органов. Во всех дошкольных учреждениях дирекция и персонал самостоятельно составляют временное расписание и решают вопросы по организации классных комнат, а также самостоятельно применяют методы преподавания и необходимые материалы. В Англии к дошкольному возрасту относятся дети от 2 до 5 лет. Согласно закону об образовании Великобритании, детям обязаны предоставлять бесплатное дошкольное образование. Дети до 4 лет могут посещать 5 уроков, длящиеся 2,5 часа, в неделю. Ранее образование в этой стране развивается за счет кооперации с частными и добровольческими секторами, которые получают финансирование от правительства и обязаны отвечать предписаниям. В настоящее время в Англии реализуется образовательная стратегия попечительства, которая заключается в совмещении заботы о детях в школе и вне стен школы. Во всех дошкольных учреждениях, финансируемых правительством, директора и персонал могут сами принять методы преподавания и необходимые материалы. Государство не может навязывать какие-то определенные методы преподавания в этой стране. В США дошкольное образование не является обязательным, родители могут отдать ребенка в детский сад, ясли, центр дошкольных программ или дневные центры по уходу за детьми. По окончании дошкольного образования ребенку выдается Сертификат, в котором отражается посещаемость, поведение и общие достижения ученика. Сертификат не является обязательным, однако при поступлении в некоторые школы просят его предъявить. Чем серьезнее финансируется дошкольное образование, тем лучше жизненные результаты демонстрируют люди на протяжении жизни. Ведь в дошкольном детстве закладываются параметры и особенности личности, во многом определяется направление и качество дальнейшего развития его интеллектуальных и физических способностей, интересов и возможностей. Игнорирование особенностей развития ребенка в раннем детстве может привести в глубоким проблемам в его дальнейшей жизни, в т.ч. и школьном обучении. Результаты исследования эффективности международной образовательной программы «High / Scope» вызвали большой резонанс во всем мире, практически при каждом обсуждении проблем образования ссылаются на эти результаты. Анализируя проблемы дошкольного образования, прежде всего необходимо рассмотреть модели организации дошкольного образования. Существуют две противоположные тенденции. Первая модель является прямым и формальным следствием отношения к раннему образованию – оно становится приоритетным. В период развития до 7 лет ребенок восприимчив, заинтересован и открыт к новому опыту, к познанию мира. В современных условиях высокого темпа жизни возникает необходимость восполнить образование ребенка за счет дошкольного возраста. Сторонники этой модели стремятся отправить детей в школу раньше на год или два, используют принудительное обучение чтению, письму, счету. При таком подходе в дошкольной программе обучения появляются куски, заимствованные из школьной программы. При этом программа первых классов не меняется, и детям приходится повторно изучать счет, письмо. Сторонники данного метода считают, что такого рода обучение обеспечит детям успешность в дальнейшей учебе и профессиональной жизни. Однако многочисленные зарубежные и отечественные исследования показывают, что практика раннего принудительного обучения детей знаниям, умениям и навыкам приводит к исчезновению учебной мотивации, возникновению школьной дезадаптации и школьных неврозов. В результате не только не достигаются цели раннего обучения – образование замедляется, принося побочные эффекты. Такой подход, узкопрагматичный, сориентированный на нужды системы, а не ребенка, распространился во многих странах. Однако в последнее время идет очень много критики со стороны научного и образовательного сообществ в сторону данной модели дошкольного образования. Эльконин Д.Б. по этому поводу писал: «Переход на следующий, более высокий этап развития, подготавливается и определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, – искусственно сформирован, не принимая во внимание объективных факторов, то существенно пострадает формирование личности ребенка, причем ущерб может быть невосполнимым». Вторую модель дошкольного образования можно обозначить как культурно-историческая. Ее зарождение связано с именами Выготского Л.С., Эльконина Д.Б., Лурии А.Р., Леонтьева А.Н. и др. В такой модели акцент делается на усвоении материала ребенком в процессе образования, причем процесс освоения носит творческий характер. Сторонники этой модели формулируют особенности дошкольного образования, специфические требования и ограничения. Например, существуют возрастные ограничения, перейдя которые можно подвергнуть ребенка психологическому насилию, не совместимого с понятием современного образования. Данный подход акцентирует внимание не на интересах системы или даже ученика в отдаленном будущем, а на реальных, конкретных интересах ребенка и его семьи. Этот подход часто называют личностно-ориентированным, т. к. он учитывает возрастные и индивидуальные особенности, интересы, склонности каждого ребенка и опирается на освоение ребенком материала в разные возрастные периоды. Несмотря на общепризнанность значимости первых лет жизни ребенка для его последующего развития в современной практике воспитания детей резервы раннего возраста не всегда реализуются, и это является проблемой. Связано это по большей части с некомпетентностью педагогов и родителей в области знаний о психическом развитии ребенка, методах воспитания и обучения. Многие родители сводят воспитание в младшем возрасте к уходу и присмотру за ребенком, заботе о его здоровье – развитию личности, творческих способностей, общительности ребенка уделяется мало внимания. В психологии доказано, что недоразвитие или деформация этих качеств в раннем возрасте с трудом поддается коррекции. Доступность дошкольного образования характеризует возможности выбора и поступления в дошкольное образовательное учебные заведения и непрерывного в нем обучения. Дети из разных социальных группы имеют неодинаковые возможности получения качественного дошкольного образования. В социальной политике при решении задач доступности образования обычно принято концентрировать внимание на социально уязвимых группах населения. К числу таких уязвимых групп относятся инвалиды, дети, оставшиеся без попечения родителей, лица с низкими доходами, малочисленные народы. Особое внимание к ним обусловлено тем, что в обществе существуют ценностные представления о необходимости повышения доступности образования для представителей тех социальных групп, которые обладают заведомо худшими возможностями участия в разных видах деятельности в сравнении с другими группами населения. Для современных российских условий такие рамки анализа доступности образования являются неоправданно узкими. Проведенные исследования показывают, что дифференциация возможностей получения общественного дошкольного образования, которая существует для сельских и городских жителей, является не менее выраженной, чем для лиц с разным уровнем доходов или физических возможностей. В условиях расширения платности образовательных услуг, происходящего на фоне низкого уровня жизни большинства населения страны, проблема доступности дошкольного образования перестает быть исключительно проблемой традиционно выделяемых социально уязвимых слоев населения. Проблема доступности дошкольного образования должна рассматриваться как проблема дифференциации возможностей различных социальных групп в получении качественного дошкольного образования, а социально ущемленными группами следует считать группы, обладающие сравнительно худшими возможностями получения дошкольного образования, вне зависимости от фактора на это влияющего. Наибольшие ограничения возникают в связи с различиями семей в: - уровне доходов домохозяйств: наихудшими возможностями обладают члены малообеспеченных семей; - месте проживания: в самом худшем положении оказываются жители сельской местности и малых городов со слаборазвитой сетью дошкольных учреждений. - здоровье ребенка: возможность доступа к дошкольному образованию снижается не только у детей с ограниченными возможностями по здоровью, но и у детей с ослабленным здоровьем – часто болеющих детей. На доступность дошкольного образования в нашей стране на современном этапе в большей степени имеет влияние именно территориальный фактор, который определяется проблемами сети дошкольных образовательных учреждений. В городской и сельской местности влияние этого фактора проявляется по-разному. В сельской местности чаще имеет место прямое неравенство доступа к образованию, вызванное отсутствием детских садов и форм дошкольного образования, позволяющих их заменить. В городской же местности больше наблюдается относительное неравенство доступа к дошкольному образованию, вызванное несбалансированностью сети, неравномерным и порой недостаточным распространением дифференцированности детских садов по видам, типам и форма, а также не всегда приемлемым, по мнению родителей, качеством услуг ДОУ. Вторым по степени влияния на доступность дошкольного является фактор здоровья. Неравными возможностями в получении дошкольного образования обладают не только дети со специальными потребностями по здоровью, но и часто болеющие дети. Более актуальной данная проблема является для малых городов и особенно сельской местности, где отсутствие групп компенсирующего типа и соответствующих специалистов, приводит к прямому неравенству доступа детей к дошкольному образованию. Довольно остро вопрос равенства доступа стоит и для дошкольников с ослабленным здоровьем, поскольку отсутствие специальных групп для часто болеющих детей снижает их возможности по получению качественного дошкольного образования. Анализ воздействия экономического неравенства семей на доступность дошкольного образования показывает, что степень его влияния чаще всего преувеличена. Отсутствие материальной возможности у семей является значимым, но не основным препятствием на пути ребенка к дошкольному образованию. Родители чаще всего понимают важность и необходимость дошкольного образования, и готовы изыскивать средства, даже если это тяжело для семейного бюджета, приоритетом в данном случае является качество услуг, а не их цена. Семьи в большинстве случаев готовы доплачивать за определенный набор услуг, гарантирующих улучшение качества образования, если государственных средств на это не хватает. Финансовая проблема более остро стоит для самой системы дошкольного образования, нежели для отдельных семей. Недостаточное финансирование не позволяет всем дошкольным учреждениям обеспечить тот уровень услуг, за который родители готовы платить, и это актуализирует проблему относительного неравенства доступа к дошкольному образованию. Оно проявляется в том, что у родителей нет возможности платить много за элитный детский сад с более широким набором качественных услуг, а низкий уровень финансирования дошкольного образования не позволяет высоко поднять качество массового дошкольного образования, стоимость которого доступна для большинства семей. Нарушения в организации дошкольного образования, серьезные проблемы в реализации права на общедоступное дошкольное образование носят федеральный характер. На остроту этой проблемы постоянно указывают педагоги, родители, политики. В 2010 году президент России Д.А. Медведев дал указания правительству и Государственной Думе по решению данного вопроса. До настоящего момента дошкольные образовательные учреждения не принимались во внимание ни одним из национальных проектов. Некоторые муниципалитеты не ждут поддержки федеральных властей, пытаются решить проблему сами. В Челябинске, например, начато строительство нескольких садиков на 500 мест (обычный садик – 100 мест) за счет средств местного бюджета. За счет этого планируется полностью ликвидировать очередь. Еще одной проблемой является низкий уровень информированности родителей или качество информационного обеспечения. Информационное сопровождение играет особую роль в повышении доступности дошкольного образования по состоянию здоровья. Во-первых, родители не всегда владеют информацией о компенсирующих группах и специальных ДОУ, обеспечивающих для их ребенка возможность равного доступа к дошкольному образованию. Во-вторых, отсутствие спланированной информационной политики позволяет укрепиться негативному общественному мнению, касающемуся специализированных групп и образования детей с особыми потребностями по здоровью. В третьих, отсутствие объективных данных об уровне заболеваемости в системе дошкольного образования и комплексе реализуемых мер по сохранению здоровья, усиливает влияние недостоверных, предвзятых суждений на решение родителей о посещении им ДОУ. Проблемой также является сохранение качества дошкольного образования. Уже говорилось о том, что выпускники педагогических вузов, зная об уровне зарплат в детских садах, напросто не идут туда работать. Во многих детских садах воспитатели работают еще с советских времен, с советским багажом знаний и навыков. С другой стороны, культурологический груз, взваливаемый на детей в детском саду, влияет на их здоровье. Качество дошкольного образования должно определяться умением решать проблемы адаптационного периода, учитывать при планировании образовательной нагрузки и режимных моментов очень распространенную сегодня в наших странах так называемую биологическую незрелость детей, возрастание количества недоношенных младенцев, особенности питания и образа жизни в семьях. Проблема здоровья детей как фактор, влияющий на развитие дошкольного образования, имеет два аспекта. Во-первых, это вопросы здоровья и заболеваемости среди детей, посещающих детский сад, и их влияние на доступность дошкольного образования. Во-вторых, это вопросы доступности дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями по здоровью. К первой группе проблем могут быть отнесены следующие проблемы: - Отношение к здоровью ребенка в семье и обществе - Отсутствие эффективной, скоординированной и взаимодополняющей работы по сохранению здоровья ребенка на всех уровнях системы дошкольного образования, разрозненность и отсутствие системности в прилагаемых усилиях - Доступность дошкольного образования для детей с ослабленным здоровьем и их пребывание в ДОУ - Недостаточный уровень ответственности всех сотрудников ДОУ за здоровье детей - Предубеждение со стороны общества в отношении уровня заболеваемости в системе дошкольного образования - Отсутствие скоординированных действий и партнерских отношений всех социальных институтов, имеющих отношение к вопросам здоровья детей. Таким образом, можно подвести следующий итог. В настоящее время в дошкольном образовании России существует несколько острых проблем, решение которых требует определенных мероприятий. Все сформулированные проблемы говорят о том, что необходима совместная работа всех членов современного социума. Задание 4. Описать роль воспитателя в дошкольной образовательной организации, профессиональные качества педагога. Современный воспитатель должен уметь прогнозировать развитие личности ребёнка и создавать условия для её формирования. Личность воспитателя УДО должна соответствовать следующим требованиям: 1.профессионально-педагогическая компетентность – предполагает не только глубокие знания в области психологии, педагогики, частных методик, но и умения творчески применять эти знания на практике; 2. высокая психологическая культура– система знаний и представлений воспитателя о закономерностях развития психических познавательных процессов, формирования личности дошкольника, особенностей общения детей в группе; 3. креативность – способность воспитателя к творчеству, что обеспечивает нестандартный подход к педагогической деятельности, использование передового опыта и новых педагогических технологий; 4. профессиональное самосовершенствование предполагает стремление воспитателя к повышению уровня профессиональной подготовки, самообразованию и личностному росту. К необходимым качествам работающего с дошкольниками педагога могут быть отнесены: · сила, уравновешенность, высокая мобильность нервной системы; · умеренная экстравертированность; · стеничность эмоций (преимущественность положительных эмоций – радость, удовольствие и др.) и эмоциональная устойчивость (высокий уровень невротизма педагога профессионально противопоказан в дошкольных учреждениях); · уровень интеллектуального развития не ниже нормального по показателям восприятия, памяти, мышления и по характеристикам внимания; · высокий уровень способности воображения, представления, фантазирования. На современном этапе развития системы образования требования к профессиональным и личностным качествам педагога усложняются. Личностно ориентированное воспитание − это организация воспитательного процесса на основе глубокого уважения к личности ребенка, с учетом особенностей его индивидуального развития, отношения к нему как сознательному, полноправному и ответственному участнику воспитательного процесса. Вполне естественно, что такие задачи воспитания требуют перестройки личности самого педагога. По мнению психолога Карла Роджерса, эффективный педагог − это педагог с позитивной Я-концепцией. К.Роджерс считал, что эффективного педагога характеризуют следующие признаки: - стремление к максимальной гибкости; - способность к эмпатии, сензитивность (чувствительность) к потребностям воспитанников; - умение придать личную окраску процессу воспитания и обучения; - установка на создание позитивных подкреплений для самовосприятия детей; - владение стилем легкого, неформального, теплого общения с детьми; - эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность. К профессионально значимым личностным качествам, которыми должен обладать педагог, можно отнести: - любовь к детям. Воспитатель заменяет ребенку маму в ее отсутствие и ребенок ждет от нее теплоты, внимания, готовности помочь, утешить. Но любовь воспитателя должна быть не слепой и не избранной, а проявляться по отношению к каждому ребенку; - гуманизм – качество, связанное с системой установок на других людей, способность сострадать, сорадоваться, готовность придти на помощь; - эмпатия – это постижение эмоционального состояния, проникновение, «вчувствование» в переживание другого человека. Только педагог с эмпатической способностью может понять состояние малыша, выбрать верный способ педагогического воздействия, обеспечивающего психологическую безопасность; - тактичность – означает чувство меры, умение держать себя, соблюдение привил приличия. Тактичный воспитатель не допустит грубых, оскорбительных замечаний по отношению к ребенку и его родителям, к коллегам. Не снижая требовательности к воспитаннику, он постарается проявить к нему теплоту, доброжелательность, окажет доверие силам, возможностям ребенка; - любознательность – постоянное постижение секретов педагогического мастерства, стремление к самообразованию, расширение своего кругозора; - педагогический оптимизм – вера в особую значимость своего труда, в счастливое будущее своих воспитанников; - коммуникативность – способность грамотно строить общение в разных ситуациях. Педагог должен уметь находить общий язык с разными группами людей: со своими воспитанниками, с их родителями, с коллегами, с администрацией. Волевые качества личности: целеустремленность, выдержка, терпеливость, требовательность к себе, настойчивость, ответственность и др. Важную роль в общении с детьми играет способность воспитателя управлять прежде всего собой, не раздражаться, особенно в проблемных; ситуациях взаимодействия (непослушание ребенка, некорректное поведение родителей, критика руководства и т. д.). Работа воспитателя требует проявления сдержанности, терпения, великодушия. Задание 5. Каковы предмет, цели и задачи дошкольного образования детей? Современное российское образование - это непрерывная система последовательных ступеней обучения, на каждой из которых действуют государственные, негосударственные, муниципальные образовательные учреждения разных типов и видов. Образовательная система объединяет дошкольное, общее среднее, среднее специальное, вузовское, послевузовское, дополнительное образование. Дошкольное образование является первой ступенью системы непрерывного образования в России. Кардинальные социально-экономические и политические изменения, произошедшие в нашей стране в конце 80-х - начале 90-х годов XX в., затронули почти все стороны общественной жизни, в том числе и дошкольное образование. Очевидные недостатки сложившейся в СССР системы дошкольного воспитания и ее явное несоответствие новым идеологическим социально-экономическим реалиям обусловили разработку новой концепции дошкольного воспитания (авторы В.В. Давыдов и В.А. Петровский), которая была утверждена Государственным комитетом по народному образованию СССР в 1989 г. В этой концепции впервые был дан серьезный анализ отрицательных сторон современного дошкольного образования и намечены главные ориентиры его развития. Следует подчеркнуть, что в своей позитивной части концепция ориентировалась на преодоление основных недостатков сложившейся государственной системы. В качестве главного недостатка системы дошкольного воспитания указывалась авторитарность учебно-дисциплинарной модели педагогического процесса в детских садах, при которой педагог руководил и управлял действиями ребенка в соответствии с заданной программой, а дети обязаны были подчиняться требованиям программы и воспитателя. В качестве альтернативы авторитарной педагогике новая концепция предложила личностно-ориентированный подход в дошкольном образовании. При таком подходе ребенок является не объектом обучения, а полноправным участником педагогического процесса. Новая концепция в качестве ключевых целей и задач дошкольного воспитания определила следующие: 1. Охрана и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического). Приоритетность этой задачи связана с особенностями периода раннего детства, физиологической незрелостью и ранимостью ребенка, подверженностью его к различным заболеваниям. 2. Гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми. Данная задача предполагает переориентацию с учебно-дисциплинарной на личностно-ориентированную модель взаимодействия с детьми, которая направлена на развитие индивидуальности ребенка, раскрытие его способностей, на воспитание чувства защищенности и уверенности в себе. 3.Признание уникальности дошкольного детства как приоритетного и уникального периода в жизни человека. Исходя из этого, вся работа в детском саду должна быть направлена не на подготовку ребенка к школе, а на обеспечение условий для полноценного «проживания» детьми этого уникального периода. Забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка, развитие самоценных для ребенка видов деятельности (прежде всего, сюжетно-ролевой игры), развитие творческого начала и воображения ребенка - это наиболее важные задачи, чем сообщение детям каких-либо конкретных знаний. 4. Переход от зуновской парадигмы образования к ориентации на развитие способностей ребенка. Вся предшествующая система образования была направлена в основном на передачу знаний, умений, навыков (ЗУН). Задачей дошкольного образования является, прежде всего, развитие главных новообразований дошкольного возраста - творческой активности, самостоятельности, произвольности, самосознания и др. Показателем эффективности образования в этой связи следует считать не «обученность» детей или сумму усвоенных ими знаний, а уровень психического развития каждого ребенка. 5. Воспитание основ базиса личностной культуры, который включает в себя ориентацию на общечеловеческие ценности (красота, добро, истина), средства жизнедеятельности (представления о действительности, способы активного взаимодействия с миром, проявление эмоционально - оценочного отношения к происходящему. Передача ценностей и средства активного отношения к миру может быть осуществлена только при учете возраста детей. Цель дошкольного образования состоит в создании условий для максимального раскрытия индивидуального возрастного потенциала ребенка. Современному детскому саду необходимо синхронизировать процессы обучения и воспитания, сделать их не противостоящими друг другу, а взаимодополняющими, обогащающими развитие детей. Ребенок должен получить право стать субъектом собственной жизнедеятельности, увидеть свой потенциал, поверить в свои силы, научиться быть успешным в деятельности. Это в значительной мере облегчит ребенку переход из детского сада в школу, сохранит и разовьет интерес к познанию в условиях школьного обучения. Реализация цели предполагает решение ряда задач. 1.Разработка содержания, обеспечивающего: · воспитание, гармоничное развитие личностных качеств ребенка; · развитие познавательной сферы (мышления, воображения, памяти, речи); · развитие эмоциональной сферы; · цельность детского мировоззрения. 2.Формирование опыта практической, познавательной, творческой и другой деятельности. 3. Формирование опыта самопознания Обязательными условиями решения этих задач являются охрана и укрепление здоровья дошкольников, развитие их двигательной культуры, создание предметно-развивающей среды. Результатом всего хода развития и воспитания ребенка в дошкольном возрасте является максимальное раскрытие его индивидуального возрастного потенциала, гармоничное развитие его личностных качеств, осознание ребенком самого себя, своих возможностей и индивидуальных особенностей, умение общаться и сотрудничать со взрослыми и сверстниками, овладение основами физической культуры и здорового образа жизни, готовность к школьному обучению. Цель определяет систему психолого-педагогических принципов, отражающих наше представление о самоценности дошкольного возраста и его значении для становления и развития личности ребенка. a) личностно – ориентированные принципы б) культурно – ориентированные принципы в) деятельностно - ориентированные принципы

№ п/п

Подробные ответы обучающегося на практические кейсы-задачи

Кейс-задача № 1

Задание 1. Выделите предпосылки и периоды создания системы внешкольного образования.

Появление внешкольного (дополнительного) образования детей относится к концу ХIХ – началу ХХ века. Его возникновение обусловлено рядом социально-экономических факторов. Предпосылки возникновения системы дополнительного образования. Во-первых, утверждение капитализма и рыночных отношений, сопровождавшееся бурным развитием науки и техники, предъявило новые требования к выпускникам образовательных учреждений, такие, как самостоятельность мышления, умение использовать теоретические знания на практике, активность, способность быстро переключаться с одной операции на другую в условиях конвейерного производства и многое другое. Школа той эпохи оказалась не готова к удовлетворению потребностей производства в высококвалифицированных рабочих и специалистах. Во-вторых, этот период связан с развитием демократии в обществе, проявляющимся в создании политических партий, общественных (в том числе детских) объединений, росте национально-освободительного движения, парламентаризма, формировании общественного мнения как фактора, влияющего на принятие политических, социальных решений. Идеи демократии сказались на формировании ценностей свободы развития, творчества, самовыражения, в том числе и в образовательной среде. Значимость внешкольного образования осознается политическими партиями России. В программах конституционно-демократической, умеренно прогрессивной и других партий, опубликованных после издания Манифеста 17 октября 1905 года, присутствовали пункты о необходимости развития внешкольного образования. В-третьих, рубеж веков связан с развитием наук об обществе – социологии, социальной психологии и педагогики, ориентированных на исследование проблем личности, индивидуальности, саморазвития, самореализации, закономерностей общественного и личностного развития. Эти факторы привели к возникновению новых направлений педагогики, ориентированных на реформирование школы: социальная педагогика (Э. Дюркгейм, П. Наторп), движение «новые школы» (А. Феррьер, К. Уошборн), прагматическая педагогика (Д. Дьюи), трудовая школа (Г. Кершенштейнер), свободное воспитание (М. Монтессори), система индивидуализированного обучения «Дальтон-план» (Х. Паркхерст) и др. Некоторые из этих направлений оказали серьезное влияние на возникновение внешкольного образования России. Прежде всего, это касается Д. Дьюи, который считал, что главная цель образования – содействие самореализации ребенка посредством установления соответствия школьного образования его интересам и потребностям, индивидуализации обучения, связи школы с жизнью, трудового обучения. Им была разработана модель обучения, характеризующаяся следующими чертами: реальность учебного материала, окружающего ребенка, за которым он может наблюдать, изучать, преобразовывать; целостность, предполагающая объединение в познавательной деятельности умственных, физических, эмоциональных, волевых усилий ребенка; обучение «деланием», т.е. включение в процесс образования проектов, позволяющих детям работать самостоятельно, создавая реальный продукт; проблемность в обучении, позволяющая ребенку максимально мобилизовывать свой потенциал, развивать критическое мышление, быть самостоятельным; ориентация на игровую деятельность, в процессе которой ребенок естественно осваивает учебный материал. Идеи Дьюи оказали огромное влияние на развитие педагогических взглядов С.Т. Щацкого, которого по праву считают одним из создателей внешкольного образования детей в России, и легли в основу разработки теории и практики внешкольного образования. В-четвертых, к началу ХХ века в стране был накоплен практический опыт внешкольного образования, которое стало складываться в России со второй половины ХIХ века как дополнительное образование для взрослых. Термин «внешкольное образование» обозначал просветительскую деятельность общественных организаций и частных лиц, направленную на удовлетворение образовательных запросов населения. К учреждениям внешкольного образования относились воскресные, вечерние школы, общеобразовательные и профессиональные курсы для взрослых, народные университеты, народные чтения, театры, читальни. Они создавались на общественные и частные средства и не входили в государственную систему народного образования. Внешкольное образование поддерживали такие известные педагоги и общественные деятели, как Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Н.А. Корф и др. Наибольшую известность получили Смоленские курсы для рабочих в Петербурге, Пречистенские курсы в Москве, университет Шанявского, где занятия проводились по программе высшего образования под руководством крупнейших ученых П.П. Блонского, Ю.В. Готье, П.Н. Лебедева. Широкое распространение получили культурно-просветительские общества и клубы для рабочих, деятельность которых строилась на основе самоуправления.

В 1907 году было создано Общество содействия внешкольному просвещению при Лиге образования в Петербурге и Общество содействия внешкольному образованию в Москве. А в 1912 – 1913 годах началась подготовка работников внешкольного образования: в Педагогической академии был открыт годовой курс внешкольного образования, в университете Шанявского – трехмесячные, а затем шестимесячные библиотечные курсы. С 1914 года подготовка работников внешкольного образования развернулась во многих губерниях России. Таким образом, к началу ХХ века сложились социально-экономические, политические, культурные, организационные предпосылки для создания внешкольного образования детей в России, в становлении которого выделяется три периода.

Первый период (начало ХХ в. – 1917 г.) становления внешкольного (дополнительного) образования связан с именами А.У. Зеленко,
С.Т. Шацкого, А.А. Фортунатова, создавших первые детские клубы и объединения. Социально-экономическая ситуация в России, характеризующаяся бурным развитием капитализма, возникновением политических партий и движений, тенденции демократизации общества, образования, первая русская революция инициировали активные педагогические эксперименты и изыскания в этот исторический период. Осенью 1905 года С.Т. Щацким был открыт первый клуб для детей рабочих «Дневной приют для приходящих детей» с начальной школой, библиотекой, ботанической оранжереей, астрономической обсерваторией, столярной мастерской, ставший прообразом детского внешкольного учреждения. Позднее – детское общество «Сетлемент» (1907), общество детей и взрослых «Детский труд и отдых» (1909), колония «Бодрая жизнь» (1911).

В основе внешкольного образования С.Т. Щацкого лежали принципы соединения умственного и физического труда, свободы, игры, самодеятельности, самоуправления, самореализации личности. Он считал, что смысл жизни состоит в развитии личностного потенциала, условием этого развития являются воспитание и образование, которые перерастают в самообразование и самовоспитание лишь при реализации принципа саморазвития, результатом саморазвития становится самореализация. Педагогическая деятельность должна быть ориентирована на помощь ребенку в саморазвитии, самоопределении, самореализации. Параллельно развивалось и детское внешкольное образование в форме воскресных школ. Такие школы были открыты в Киеве, Петербурге, Москве, Твери, Одессе, Екатеринбурге, Казани и других городах. В Петербурге школа для девочек была учреждена М.С. Шпилевской. Учебный план воскресных школ включал арифметику, правописание, черчение, рисование, рукоделие, бухгалтерское дело. Занятия проводились в основном в воскресные дни, а в школах повышенного типа – 4 раза в неделю. Преподавателями в таких школах были добровольцы, по большей части студенты, работавшие бесплатно. Во главе учреждений стояли лица, пользующиеся влиянием и уважением в обществе: в Екатеринославе – жена вице-губернатора Е.Б. Татищева, в Дмитровском уезде – графиня Е.А. Алсуфьева. В начале ХХ века в Москве и Петербурге создаются летние площадки для детей с ослабленным здоровьем, где наряду с оздоровлением предлагались занятия в различных кружках – физкультурных, художественных, технических и т.п. В 1901 году П.Ф. Лесгафт попытался организовать детские клубы в Санкт-Петербурге. В 1912 году в Москве действовало 60 площадок для ослабленных детей, а в 1914 году – уже 75. Первые внешкольные учреждения помогали организовать досуг детей, компенсировали отсутствие или недостаток школьного образования, способствовали развитию познавательных потребностей, творческих способностей, самореализации детей в труде и учебе. Несомненная заслуга основателей таких учреждений в том, что они разработали и апробировали на практике формы и методы внешкольного образования, основу которого составлял свободный выбор ребенком содержания и форм образования. Следующим шагом стала разработка теоретических и методических основ внешкольного образования, методика которого разрабатывалась в трудах В.П. Вахтерева «Внешкольное образование народа» (1896), Е.Н. Медынского «Внешкольное образование. Его значение, организация и техника» (1918), «Методы внешкольной просветительской работы» (1918), «Энциклопедия внешкольного образования» (1923 – 1925). Последний считал внешкольное образование средством всестороннего развития личности и человеческого коллектива в умственном, нравственном, эстетическом, физическом отношении. Он рассматривал теорию внешкольного образования как часть науки о воспитании человека. Само же внешкольное образование определялось им как самый значительный и продолжительный этап образования человека, не ограниченный временными и возрастными рамками, в основе которого – саморазвитие личности.

С.И. Гессен связывал внешкольное образование с самоопределением личности и рассматривал его как «странствие человеческой личности в ее бесконечном пути к собственному самоопределению». Таким образом, к окончанию первого этапа:

1) были созданы первые внешкольные учреждения, началась разработка и апробация форм и методов внешкольного образования;

2) самообразование, саморазвитие, самореализация личности стали рассматриваться как основная цель внешкольного образования;

3) содержание педагогической деятельности во внешкольном образовании определялось как создание условий для реализации ребенком своего потенциала;

4) образовательная практика инициировала развитие теории внешкольного образования, в том числе педагогической деятельности, способствующей развитию личностного потенциала ребенка.

Второй период (20 – 80-е гг. ХХ в.) связан с развитием практики внешкольного образования. После революции, в 20 – 30-е годы, когда перед страной была поставлена цель построения социализма, необходимо было мобилизовать молодежь, детей на претворение в жизнь идей светлого будущего. Потребности развития науки, индустриализация страны, система обороны инициировали создание сети профильных внешкольных учреждений, военнотехнических обществ, причем преимущество было на стороне учреждений технического профиля. В 1919 году Всероссийский съезд по внешкольному образованию признал важнейшими задачами подъем культурного уровня детей, просветительскую и идейно-политическую пропаганду. Серьезное внимание внешкольным учреждениям уделяли Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, в качестве специфических особенностей деятельности которых они отмечали массовость, общедоступный и добровольный характер участия детей в их работе, возможность каждого ребенка развить свои интересы, реализоваться в социально значимой деятельности, наличие условий для профессионального самоопределения воспитанников, дифференциацию педагогического процесса. В 20-е годы для исследования проблем внешкольного образования был создан Институт методов внешкольной работы и специализированные центры. Эти факты свидетельствуют о том, что внешкольное образование начинает рассматриваться как важная составляющая общей системы образования и из разряда объединений, действующих на общественных началах, переходит в систему государственного образования. А.В. Луначарский писал: «…нет сомнения, что внешкольное техническое образование превратило бы всех желающих получить технические навыки в технических артелях, которые, работая на заводах, повышали бы трудоспособность рабочих…». Эта мысль продолжается председателем Совнаркома Н.П. Лежавой, который отмечал возможность использования внешкольного образования для подготовки наиболее одаренных детей для будущих потребностей промышленности. В декабре 1926 года в газете «Правда» он писал: «…чтобы не увлекаться работой со всеми желающими, надо отобрать только талантливых, чтобы не раствориться в массе». Как мы видим, государством внешкольное образование воспринималось утилитарно, с позиции интересов строительства социализма, однако личностный смысл, вкладываемый в него до революции, не был утрачен. В 20-е годы повсеместно создаются профильные внешкольные учреждения: технические и сельскохозяйственные станции (Москва, 1926), станции юных натуралистов, туристов, детские железные дороги (Тбилиси, 1934), детские парки, водные станции (Архангельск, 1935), спортивные школы. Практикой их работы стали соревнования авиамоделистов, радистов, агитпробеги, выставки работ юных конструкторов и радиолюбителей, всесоюзные слеты, соревнования по разным направлениям науки и техники. В стране действовали около 1500 кружков Общества любителей радио, объединявших свыше 200 тысяч человек. Было создано Всесоюзное химическое общество, организовавшее в 1939 году первую Всесоюзную химическую олимпиаду. В 1940 году прошла первая Всесоюзная конференция юных техников. Параллельно создавались и развивались многопрофильные внешкольные учреждения, такие, как дома и дворцы пионеров, объединившие

учебно-кружковую, методическую и массовую работу. Первые из них открылись в 1923–1924 годах в Баумановском и Фрунзенском районах г. Москвы. Их создание было связано с организацией пионерских отрядов. В течение 10–15 лет дома и дворцы пионеров появились почти во всех городах страны. Они выполняли функцию методических центров пионерской и комсомольской работы, объединяли образовательные учреждения, учреждения культуры, иные организации, решая общие педагогические проблемы, в том числе и проблемы воспитания подрастающего поколения. В 30-е годы внешкольное образование было заменено внешкольным воспитанием, научные исследования внешкольного образования практически прекращены, что привело к серьезному отрыву теории от практики. Кружковая работа, удовлетворяющая потребности в познании, общении, практической деятельности, развивающая способности ребенка, создание условий для разновозрастного общения школьников, преемственность в воспитательной работе – несомненные плюсы системы внешкольного воспитания. Однако индивидуальная работа с ребенком, учет интересов конкретной личности отодвигались на второй план (хотя и сохранялись), главным было воспитание коллективиста. Целью внешкольного воспитания стало коммунистическое воспитание подрастающего поколения. В конце 50 – начале 60-х гг. «хрущевская оттепель», с одной стороны, инициировала процессы демократизации общества, развития науки, культуры; с другой стороны, сохранялся курс на построение коммунизма, партия оставалась руководящей и направляющей силой общества, что не могло не влиять на ситуацию во внешкольном воспитании. Оно представляло собой систему коммунистического воспитания детей и молодежи. Внешкольная работа осуществлялась внешкольными учреждениями совместно со школами. В каждом районе создается комплекс внешкольных учреждений, являющийся методическим центром пионерской и комсомольской организации. В них действуют городские, районные пионерские и комсомольские штабы. После значительного перерыва в исследовании теории внешкольного воспитания появляются фундаментальные работы в этом направлении, связанные с именем Л.К. Балясной, которая занимается проблемами патриотического, гражданского воспитания детей в учреждениях внешкольного воспитания. Ее исследования базируются на практике патриотического и гражданского воспитания подрастающего поколения посредством участия ребят в изучении истории и природы родного края, создания школьных музеев, мемориальных залов, посвященные знаменитым землякам. Всего в России к концу 70-х годов действовало более 400 музеев, созданных юными краеведами. Параллельно в конце 50 – начале 60-х гг. в стране активно развивается иная тенденция, связанная с учебно-исследовательской деятельностью старшеклассников. В Ленинграде, Москве, Челябинске, Новосибирске и других городах СССР возникают научные общества учащихся (НОУ), клубы юных геологов, экологов, краеведов, этнографов. Первым в стране городское научное общество учащихся было создано в 1963 году г. Челябинске педагогом и ученым А.З. Иоголевичем. К концу 60 – началу 70-х годов действовали уже сотни научных обществ учащихся и малых академий наук. В 1975 году в Москве состоялся Всероссийский слет актива НОУ. Программа слета включала работу 18 предметных секций в области естествознания (физика, химия, биология, экология, сельскохозяйственное опытничество, техническое творчество), математики (кибернетика, информатика, электронно-вычислительные машины), словесности (русский и иностранный языки, литературоведение), искусства (искусствоведение, история искусств, дизайн, театроведение), культурной антропологии (история естествознания и техники, краеведение, этнография, археология), духовной антропологии (психология творчества, психология школьника, медицина и охрана здоровья. Практика деятельности научно-исследовательских обществ учащихся, объединяющих старшеклассников, инициировала научные исследования в этом направлении, что, прежде всего, связано с диссертационными исследованиями А.З. Иоголевича, В.А. Горского. Последний изучал образовательные возможности внешкольного краеведения, раскрывая его потенциал с позиции развития личности ребенка. Сферой интересов А.З. Иоголевича стало воспитание познавательной активности старшеклассников во внешкольной работе, позднее – организация педагогической деятельности с одаренными детьми. Несмотря на то, что А.З. Иоголевич говорит о воспитании, в его работе прослеживается четкая направленность на самообразование саморазвитие, самореализацию старшеклассников во внешкольной работе. Научное творчество детей вышло за рамки внешкольного воспитания, инициировало интерес к проблемам саморазвития, самоактуализации и самореализации ребенка, вернуло систему к принципам внешкольного образования, разработанным С.Т. Щацким.

Педагогическая деятельность в учреждениях внешкольного воспитания была направлена на коммунистическое воспитание подрастающего поколения. Проблема педагогической деятельности, ориентированной на самореализацию личности, не ставилась. Однако несмотря на приоритет целей коллективизма учреждения внешкольного воспитания (в силу своей специфики), педагоги частично продолжали ориентироваться на индивидуальные интересы ребенка, его саморазвитие и самореализацию, накапливая практический опыт работы в этом направлении. К концу второго этапа сложились следующие предпосылки:

1) в учреждениях внешкольного воспитания сформирована многопрофильность направлений деятельности, создающая условия для удовлетворения разнообразных познавательных и творческих потребностей детей, выходящая за рамки воспитательной работы;

2) накоплен практический опыт педагогической деятельности по самореализации ребенка в условиях внешкольных учреждений;

3) разработаны разнообразные формы и методы деятельности во внешкольных учреждениях;

4) возобновлены научные исследования в области самообразования, саморазвития, самореализации во внешкольных учреждениях.

Третий период (с 90-х гг. ХХ в. – до настоящего времени) характеризуется созданием системы дополнительного образования (на базе системы внешкольного воспитания) и активным развитием педагогики дополнительного образования. В 80 – 90-е годы наше общество оказалось в ситуации острого социально-экономического кризиса, затронувшего все сферы общественного сознания, в том числе и образование. Новая социально-экономическая реальность предъявила новые требования к образованию, связанные с необходимостью разработки идеологии личностного выбора, основанного на моральной ответственности человека за результаты личностного и профессионального роста. Длительный экономический кризис, неопределенность социальнополитической ситуации повлекли за собой создание рынка труда, резкое снижение социальной защищенности молодого поколения, появление понятия «конкурентоспособный работник», следствием чего стали новые требования к профессиональной подготовке. Для того чтобы быть успешным, человек должен иметь разностороннее образование, много знать и уметь. Отсюда резко возрос спрос родителей и детей на культурно-образовательные и информационные услуги, что инициировало переход от системы внешкольного воспитания к системе дополнительного образования, поэтому наряду с традиционными дополнительное образование в этот период обогатилось новыми направлениями деятельности, видами детских коллективов (школы раннего развития, экономические школы для старшеклассников, театры моды и т.п.).
Задание 2. Что лежит в основе системы дошкольного воспитания?

В основе внешкольного образования лежали принципы объединения умственного и физического труда, свободы, игры, самодеятельности, самоуправления, самореализации личности. Считалось, что смысл жизни состоит в развитии личностного потенциала, условием этого развития являются воспитание и образование, которые перерастают в самообразование и самовоспитание лишь при реализации принципа саморазвития, результатом саморазвития становится самореализация. Педагогическая деятельность должна быть ориентирована на помощь ребенку в саморазвитии, самоопределении, самореализации.

В основе системы лежат философские представления о ребенке как продукте общественных отношений, поэтому задачей воспитания становится целенаправленное обучение детей и усвоение ребёнком существующих в обществе норм и правил поведения. В основу воспитательной системы положена теория А.В. Запорожца о самоценности дошкольного детства и учение об амплификации (обогащении) развития ребенка в специфически детских видах деятельности, ведущей из которых выступает игра.
Задание 3. Анализ результатов исследований актуальных проблем дошкольного образования, педагогики и методики обучения и воспитания в ДОУ, полученных отечественными и зарубежными исследователями

Дошкольное образование в России заключается в обеспечении интеллектуального, личностного и физического развития ребенка дошкольного возраста от 2 до 7 лет. Обычно дошкольное образование осуществляется в учреждениях дошкольного образования, учреждениях общего образования, учреждениях дополнительного образования детей, но может осуществляться и дома в семье.

Как новый тип образовательного заведения дошкольные учреждения стали появляться в России и странах Западной Европы в конце XIX века. Первый бесплатный детский сад в России для детей горожан из низших слоев населения был открыт в Санкт-Петербурге в 1866 году. В том же году появился первый платный детский сад для детей интеллигенции. К началу XX века в России уже было открыто большое количество дошкольных образовательных учреждений разных типов. Примерно в это же время появилась первая методика дошкольного воспитания, автором которой стал Симонович А.

Начало государственной системе дошкольного образования было положено в 1917 году принятием Декларации по дошкольному воспитанию. Этот документ определил основные принципы советского дошкольного образования: бесплатность и доступность. В середине XX века сеть дошкольных образовательных учреждений достигла высокого уровня, количество воспитанников достигало 2 млн. После войны развитие дошкольного образования в стране продолжилось, появился новый вид учреждения – ясли-сад, куда принимали детей с 2 месяцев. В начале 60-х гг. XX в. была создана единая комплексная программа воспитания детей в детском саду, ставшая обязательным документом в работе дошкольных образовательных учреждений СССР. Над содержанием этой программы работали ведущие научно-исследовательские институты дошкольного воспитания страны и ведущие кафедры дошкольной педагогики. В конце 80-х гг. XX в. она была заменена Типовой программой воспитания и обучения в детском саду.

На пороге ХХI века возникла Концепция дошкольного воспитания, авторами которой стали педагоги Давыдов В. и Петровский В. В этой Концепции содержатся основные принципы дошкольного образования России:

- Гуманизация (воспитание гуманистической направленности личности дошкольника, основ гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к семье, природе).

- Развивающий характер образования (ориентация на личность ребенка, сохранение и укрепление его здоровья, установка на овладение способами мышления и деятельности, развитие речи).

- Деидеологизация дошкольного воспитания (приоритет общечеловеческих ценностей, отказ от идеологической направленности содержания образовательных программ детского сада).

- Дифференциация и индивидуализация воспитания и обучения (развитие ребенка в соответствии с его склонностями, интересами, способностями и возможностями).

Основным образовательным учреждением для детей дошкольного возраста в Российской Федерации в настоящее время является детский сад. Система детских садов предназначена для первоначальной социализации детей, для обучения их навыкам общения, а также для решения проблемы занятости родителей. В детских садах осуществляется также подготовка детей к обучению в школе, на уровне первичных навыков чтения, счета и письма.

Основными задачами детских садов в России являются:

- Охрана жизни и укрепление здоровья детей.

- Обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития детей.

- Осуществление необходимой коррекции в развитии ребенка.

- Приобщение детей к общечеловеческим ценностям.

- Взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

В последнее время проблемы образования детей дошкольного возраста вызывают большой интерес во всем мире. Проблематика развития детей раннего возраста включает в себя проблемы здравоохранения, питания, образования, экономики и др., т.е. является междисциплинарной. По определению ЮНЕСКО, дошкольное образование – это воспитание и обучение детей младшего возраста, заключающееся в действиях, которые способствуют выживанию, развитию и обучению детей, включая аспекты здоровья, питания и гигиены – начиная с рождения ребенка и заканчивая его поступлением в начальную школу. Подходы к развитию детей раннего возраста, направленные на достижение нормального уровня жизни, очень важны и с точки зрения перспектив развития взрослых. Эти подходы помогают становиться здоровыми, социально и экологически ответственными, интеллектуально развитыми и экономически продуктивными.

В связи с этим приоритетной задачей является организация системного образования детей. Оптимизация процесса воспитания способна повлиять на потенциал развития маленьких детей. Совсем недавно системное образование в большинстве стран Европы, а также в США традиционно начиналось с 7–8 лет, раннее образование не считалось областью организованных усилий со стороны государства и являлось предметом заботы родителей ребенка. В последние десятилетия вместо концепции разрозненных образовательных услуг по уходу и присмотру за детьми приходит понимание раннего периода в развитии ребенка и необходимости дошкольного образования как важной части национальной системы образования.

Осознание важности раннего, дошкольного образования детей основано на результатах многочисленных исследований и на практике некоторых стран. В России, как уже было отмечено, начиная с 20-х гг. XX века, существует финансируемая государством система массового, хотя и необязательного, образования для детей дошкольного возраста. О построении подобной системы задумываются во многих, как развитых, так и развивающихся странах. И хотя советское дошкольное образование было ориентировано на запросы системы, оно имело свои достоинства: системный характер, общедоступность, государственное финансирование.

В настоящее время в разных странах реализация дошкольного образования осуществляется по-разному. В Канаде, например, дошкольное образование относится к детям от 4 до 7 лет. Все дошкольное образование в этой стране бесплатно (за исключением коммерческих частных школ), поставщиками раннего образования являются как детские сады, так и группы родительских, добровольных и частных органов. Во всех дошкольных учреждениях дирекция и персонал самостоятельно составляют временное расписание и решают вопросы по организации классных комнат, а также самостоятельно применяют методы преподавания и необходимые материалы.

В Англии к дошкольному возрасту относятся дети от 2 до 5 лет. Согласно закону об образовании Великобритании, детям обязаны предоставлять бесплатное дошкольное образование. Дети до 4 лет могут посещать 5 уроков, длящиеся 2,5 часа, в неделю. Ранее образование в этой стране развивается за счет кооперации с частными и добровольческими секторами, которые получают финансирование от правительства и обязаны отвечать предписаниям. В настоящее время в Англии реализуется образовательная стратегия попечительства, которая заключается в совмещении заботы о детях в школе и вне стен школы. Во всех дошкольных учреждениях, финансируемых правительством, директора и персонал могут сами принять методы преподавания и необходимые материалы. Государство не может навязывать какие-то определенные методы преподавания в этой стране.

В США дошкольное образование не является обязательным, родители могут отдать ребенка в детский сад, ясли, центр дошкольных программ или дневные центры по уходу за детьми. По окончании дошкольного образования ребенку выдается Сертификат, в котором отражается посещаемость, поведение и общие достижения ученика. Сертификат не является обязательным, однако при поступлении в некоторые школы просят его предъявить.

Чем серьезнее финансируется дошкольное образование, тем лучше жизненные результаты демонстрируют люди на протяжении жизни. Ведь в дошкольном детстве закладываются параметры и особенности личности, во многом определяется направление и качество дальнейшего развития его интеллектуальных и физических способностей, интересов и возможностей. Игнорирование особенностей развития ребенка в раннем детстве может привести в глубоким проблемам в его дальнейшей жизни, в т.ч. и школьном обучении. Результаты исследования эффективности международной образовательной программы «High / Scope» вызвали большой резонанс во всем мире, практически при каждом обсуждении проблем образования ссылаются на эти результаты.

Анализируя проблемы дошкольного образования, прежде всего необходимо рассмотреть модели организации дошкольного образования. Существуют две противоположные тенденции. Первая модель является прямым и формальным следствием отношения к раннему образованию – оно становится приоритетным. В период развития до 7 лет ребенок восприимчив, заинтересован и открыт к новому опыту, к познанию мира. В современных условиях высокого темпа жизни возникает необходимость восполнить образование ребенка за счет дошкольного возраста. Сторонники этой модели стремятся отправить детей в школу раньше на год или два, используют принудительное обучение чтению, письму, счету. При таком подходе в дошкольной программе обучения появляются куски, заимствованные из школьной программы. При этом программа первых классов не меняется, и детям приходится повторно изучать счет, письмо. Сторонники данного метода считают, что такого рода обучение обеспечит детям успешность в дальнейшей учебе и профессиональной жизни. Однако многочисленные зарубежные и отечественные исследования показывают, что практика раннего принудительного обучения детей знаниям, умениям и навыкам приводит к исчезновению учебной мотивации, возникновению школьной дезадаптации и школьных неврозов. В результате не только не достигаются цели раннего обучения – образование замедляется, принося побочные эффекты. Такой подход, узкопрагматичный, сориентированный на нужды системы, а не ребенка, распространился во многих странах. Однако в последнее время идет очень много критики со стороны научного и образовательного сообществ в сторону данной модели дошкольного образования. Эльконин Д.Б. по этому поводу писал: «Переход на следующий, более высокий этап развития, подготавливается и определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, – искусственно сформирован, не принимая во внимание объективных факторов, то существенно пострадает формирование личности ребенка, причем ущерб может быть невосполнимым».

Вторую модель дошкольного образования можно обозначить как культурно-историческая. Ее зарождение связано с именами Выготского Л.С., Эльконина Д.Б., Лурии А.Р., Леонтьева А.Н. и др. В такой модели акцент делается на усвоении материала ребенком в процессе образования, причем процесс освоения носит творческий характер. Сторонники этой модели формулируют особенности дошкольного образования, специфические требования и ограничения. Например, существуют возрастные ограничения, перейдя которые можно подвергнуть ребенка психологическому насилию, не совместимого с понятием современного образования. Данный подход акцентирует внимание не на интересах системы или даже ученика в отдаленном будущем, а на реальных, конкретных интересах ребенка и его семьи. Этот подход часто называют личностно-ориентированным, т. к. он учитывает возрастные и индивидуальные особенности, интересы, склонности каждого ребенка и опирается на освоение ребенком материала в разные возрастные периоды.

Несмотря на общепризнанность значимости первых лет жизни ребенка для его последующего развития в современной практике воспитания детей резервы раннего возраста не всегда реализуются, и это является проблемой. Связано это по большей части с некомпетентностью педагогов и родителей в области знаний о психическом развитии ребенка, методах воспитания и обучения. Многие родители сводят воспитание в младшем возрасте к уходу и присмотру за ребенком, заботе о его здоровье – развитию личности, творческих способностей, общительности ребенка уделяется мало внимания. В психологии доказано, что недоразвитие или деформация этих качеств в раннем возрасте с трудом поддается коррекции.

Доступность дошкольного образования характеризует возможности выбора и поступления в дошкольное образовательное учебные заведения и непрерывного в нем обучения. Дети из разных социальных группы имеют неодинаковые возможности получения качественного дошкольного образования. В социальной политике при решении задач доступности образования обычно принято концентрировать внимание на социально уязвимых группах населения. К числу таких уязвимых групп относятся инвалиды, дети, оставшиеся без попечения родителей, лица с низкими доходами, малочисленные народы. Особое внимание к ним обусловлено тем, что в обществе существуют ценностные представления о необходимости повышения доступности образования для представителей тех социальных групп, которые обладают заведомо худшими возможностями участия в разных видах деятельности в сравнении с другими группами населения.

Для современных российских условий такие рамки анализа доступности образования являются неоправданно узкими. Проведенные исследования показывают, что дифференциация возможностей получения общественного дошкольного образования, которая существует для сельских и городских жителей, является не менее выраженной, чем для лиц с разным уровнем доходов или физических возможностей. В условиях расширения платности образовательных услуг, происходящего на фоне низкого уровня жизни большинства населения страны, проблема доступности дошкольного образования перестает быть исключительно проблемой традиционно выделяемых социально уязвимых слоев населения. Проблема доступности дошкольного образования должна рассматриваться как проблема дифференциации возможностей различных социальных групп в получении качественного дошкольного образования, а социально ущемленными группами следует считать группы, обладающие сравнительно худшими возможностями получения дошкольного образования, вне зависимости от фактора на это влияющего.

Наибольшие ограничения возникают в связи с различиями семей в:

- уровне доходов домохозяйств: наихудшими возможностями обладают члены малообеспеченных семей;

- месте проживания: в самом худшем положении оказываются жители сельской местности и малых городов со слаборазвитой сетью дошкольных учреждений.

- здоровье ребенка: возможность доступа к дошкольному образованию снижается не только у детей с ограниченными возможностями по здоровью, но и у детей с ослабленным здоровьем – часто болеющих детей.

На доступность дошкольного образования в нашей стране на современном этапе в большей степени имеет влияние именно территориальный фактор, который определяется проблемами сети дошкольных образовательных учреждений. В городской и сельской местности влияние этого фактора проявляется по-разному. В сельской местности чаще имеет место прямое неравенство доступа к образованию, вызванное отсутствием детских садов и форм дошкольного образования, позволяющих их заменить. В городской же местности больше наблюдается относительное неравенство доступа к дошкольному образованию, вызванное несбалансированностью сети, неравномерным и порой недостаточным распространением дифференцированности детских садов по видам, типам и форма, а также не всегда приемлемым, по мнению родителей, качеством услуг ДОУ.

Вторым по степени влияния на доступность дошкольного является фактор здоровья. Неравными возможностями в получении дошкольного образования обладают не только дети со специальными потребностями по здоровью, но и часто болеющие дети. Более актуальной данная проблема является для малых городов и особенно сельской местности, где отсутствие групп компенсирующего типа и соответствующих специалистов, приводит к прямому неравенству доступа детей к дошкольному образованию. Довольно остро вопрос равенства доступа стоит и для дошкольников с ослабленным здоровьем, поскольку отсутствие специальных групп для часто болеющих детей снижает их возможности по получению качественного дошкольного образования.

Анализ воздействия экономического неравенства семей на доступность дошкольного образования показывает, что степень его влияния чаще всего преувеличена. Отсутствие материальной возможности у семей является значимым, но не основным препятствием на пути ребенка к дошкольному образованию. Родители чаще всего понимают важность и необходимость дошкольного образования, и готовы изыскивать средства, даже если это тяжело для семейного бюджета, приоритетом в данном случае является качество услуг, а не их цена. Семьи в большинстве случаев готовы доплачивать за определенный набор услуг, гарантирующих улучшение качества образования, если государственных средств на это не хватает.

Финансовая проблема более остро стоит для самой системы дошкольного образования, нежели для отдельных семей. Недостаточное финансирование не позволяет всем дошкольным учреждениям обеспечить тот уровень услуг, за который родители готовы платить, и это актуализирует проблему относительного неравенства доступа к дошкольному образованию. Оно проявляется в том, что у родителей нет возможности платить много за элитный детский сад с более широким набором качественных услуг, а низкий уровень финансирования дошкольного образования не позволяет высоко поднять качество массового дошкольного образования, стоимость которого доступна для большинства семей.

Нарушения в организации дошкольного образования, серьезные проблемы в реализации права на общедоступное дошкольное образование носят федеральный характер. На остроту этой проблемы постоянно указывают педагоги, родители, политики. В 2010 году президент России Д.А. Медведев дал указания правительству и Государственной Думе по решению данного вопроса. До настоящего момента дошкольные образовательные учреждения не принимались во внимание ни одним из национальных проектов. Некоторые муниципалитеты не ждут поддержки федеральных властей, пытаются решить проблему сами. В Челябинске, например, начато строительство нескольких садиков на 500 мест (обычный садик – 100 мест) за счет средств местного бюджета. За счет этого планируется полностью ликвидировать очередь.

Еще одной проблемой является низкий уровень информированности родителей или качество информационного обеспечения. Информационное сопровождение играет особую роль в повышении доступности дошкольного образования по состоянию здоровья. Во-первых, родители не всегда владеют информацией о компенсирующих группах и специальных ДОУ, обеспечивающих для их ребенка возможность равного доступа к дошкольному образованию. Во-вторых, отсутствие спланированной информационной политики позволяет укрепиться негативному общественному мнению, касающемуся специализированных групп и образования детей с особыми потребностями по здоровью. В третьих, отсутствие объективных данных об уровне заболеваемости в системе дошкольного образования и комплексе реализуемых мер по сохранению здоровья, усиливает влияние недостоверных, предвзятых суждений на решение родителей о посещении им ДОУ.

Проблемой также является сохранение качества дошкольного образования. Уже говорилось о том, что выпускники педагогических вузов, зная об уровне зарплат в детских садах, напросто не идут туда работать. Во многих детских садах воспитатели работают еще с советских времен, с советским багажом знаний и навыков.

С другой стороны, культурологический груз, взваливаемый на детей в детском саду, влияет на их здоровье. Качество дошкольного образования должно определяться умением решать проблемы адаптационного периода, учитывать при планировании образовательной нагрузки и режимных моментов очень распространенную сегодня в наших странах так называемую биологическую незрелость детей, возрастание количества недоношенных младенцев, особенности питания и образа жизни в семьях.

Проблема здоровья детей как фактор, влияющий на развитие дошкольного образования, имеет два аспекта. Во-первых, это вопросы здоровья и заболеваемости среди детей, посещающих детский сад, и их влияние на доступность дошкольного образования. Во-вторых, это вопросы доступности дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями по здоровью. К первой группе проблем могут быть отнесены следующие проблемы:

- Отношение к здоровью ребенка в семье и обществе

- Отсутствие эффективной, скоординированной и взаимодополняющей работы по сохранению здоровья ребенка на всех уровнях системы дошкольного образования, разрозненность и отсутствие системности в прилагаемых усилиях

- Доступность дошкольного образования для детей с ослабленным здоровьем и их пребывание в ДОУ

- Недостаточный уровень ответственности всех сотрудников ДОУ за здоровье детей

- Предубеждение со стороны общества в отношении уровня заболеваемости в системе дошкольного образования

- Отсутствие скоординированных действий и партнерских отношений всех социальных институтов, имеющих отношение к вопросам здоровья детей.

Таким образом, можно подвести следующий итог. В настоящее время в дошкольном образовании России существует несколько острых проблем, решение которых требует определенных мероприятий. Все сформулированные проблемы говорят о том, что необходима совместная работа всех членов современного социума.
Задание 4. Описать роль воспитателя в дошкольной образовательной организации, профессиональные качества педагога.

Современный воспитатель должен уметь прогнозировать развитие личности ребёнка и создавать условия для её формирования. Личность воспитателя УДО должна соответствовать следующим требованиям:

1.профессионально-педагогическая компетентность – предполагает не только глубокие знания в области психологии, педагогики, частных методик, но и умения творчески применять эти знания на практике;

2. высокая психологическая культура– система знаний и представлений воспитателя о закономерностях развития психических познавательных процессов, формирования личности дошкольника, особенностей общения детей в группе;

3. креативность – способность воспитателя к творчеству, что обеспечивает нестандартный подход к педагогической деятельности, использование передового опыта и новых педагогических технологий;

4. профессиональное самосовершенствование предполагает стремление воспитателя к повышению уровня профессиональной подготовки, самообразованию и личностному росту.

К необходимым качествам работающего с дошкольниками педагога могут быть отнесены:

· сила, уравновешенность, высокая мобильность нервной системы;

· умеренная экстравертированность;

· стеничность эмоций (преимущественность положительных эмоций – радость, удовольствие и др.) и эмоциональная устойчивость (высокий уровень невротизма педагога профессионально противопоказан в дошкольных учреждениях);

· уровень интеллектуального развития не ниже нормального по показателям восприятия, памяти, мышления и по характеристикам внимания;

· высокий уровень способности воображения, представления, фантазирования.

На современном этапе развития системы образования требования к профессиональным и личностным качествам педагога усложняются. Личностно ориентированное воспитание − это организация воспитательного процесса на основе глубокого уважения к личности ребенка, с учетом особенностей его индивидуального развития, отношения к нему как сознательному, полноправному и ответственному участнику воспитательного процесса.

Вполне естественно, что такие задачи воспитания требуют перестройки личности самого педагога. По мнению психолога Карла Роджерса, эффективный педагог − это педагог с позитивной Я-концепцией.

К.Роджерс считал, что эффективного педагога характеризуют следующие признаки:

- стремление к максимальной гибкости;

- способность к эмпатии, сензитивность (чувствительность) к потребностям воспитанников;

- умение придать личную окраску процессу воспитания и обучения;

- установка на создание позитивных подкреплений для самовосприятия детей;

- владение стилем легкого, неформального, теплого общения с детьми;

- эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

К профессионально значимым личностным качествам, которыми должен обладать педагог, можно отнести:

- любовь к детям. Воспитатель заменяет ребенку маму в ее отсутствие и ребенок ждет от нее теплоты, внимания, готовности помочь, утешить. Но любовь воспитателя должна быть не слепой и не избранной, а проявляться по отношению к каждому ребенку;

- гуманизм – качество, связанное с системой установок на других людей, способность сострадать, сорадоваться, готовность придти на помощь;

- эмпатия – это постижение эмоционального состояния, проникновение, «вчувствование» в переживание другого человека. Только педагог с эмпатической способностью может понять состояние малыша, выбрать верный способ педагогического воздействия, обеспечивающего психологическую безопасность;

- тактичность – означает чувство меры, умение держать себя, соблюдение привил приличия. Тактичный воспитатель не допустит грубых, оскорбительных замечаний по отношению к ребенку и его родителям, к коллегам. Не снижая требовательности к воспитаннику, он постарается проявить к нему теплоту, доброжелательность, окажет доверие силам, возможностям ребенка;

- любознательность – постоянное постижение секретов педагогического мастерства, стремление к самообразованию, расширение своего кругозора;

- педагогический оптимизм – вера в особую значимость своего труда, в счастливое будущее своих воспитанников;

- коммуникативность – способность грамотно строить общение в разных ситуациях. Педагог должен уметь находить общий язык с разными группами людей: со своими воспитанниками, с их родителями, с коллегами, с администрацией.

Волевые качества личности: целеустремленность, выдержка, терпеливость, требовательность к себе, настойчивость, ответственность и др. Важную роль в общении с детьми играет способность воспитателя управлять прежде всего собой, не раздражаться, особенно в проблемных; ситуациях взаимодействия (непослушание ребенка, некорректное поведение родителей, критика руководства и т. д.). Работа воспитателя требует проявления сдержанности, терпения, великодушия.
Задание 5. Каковы предмет, цели и задачи дошкольного образования детей?

Современное российское образование - это непрерывная система последовательных ступеней обучения, на каждой из которых действуют государственные, негосударственные, муниципальные образовательные учреждения разных типов и видов. Образовательная система объединяет дошкольное, общее среднее, среднее специальное, вузовское, послевузовское, дополнительное образование.

Дошкольное образование является первой ступенью системы непрерывного образования в России. Кардинальные социально-экономические и политические изменения, произошедшие в нашей стране в конце 80-х - начале 90-х годов XX в., затронули почти все стороны общественной жизни, в том числе и дошкольное образование. Очевидные недостатки сложившейся в СССР системы дошкольного воспитания и ее явное несоответствие новым идеологическим социально-экономическим реалиям обусловили разработку новой концепции дошкольного воспитания (авторы В.В. Давыдов и В.А. Петровский), которая была утверждена Государственным комитетом по народному образованию СССР в 1989 г. В этой концепции впервые был дан серьезный анализ отрицательных сторон современного дошкольного образования и намечены главные ориентиры его развития.

Следует подчеркнуть, что в своей позитивной части концепция ориентировалась на преодоление основных недостатков сложившейся государственной системы. В качестве главного недостатка системы дошкольного воспитания указывалась авторитарность учебно-дисциплинарной модели педагогического процесса в детских садах, при которой педагог руководил и управлял действиями ребенка в соответствии с заданной программой, а дети обязаны были подчиняться требованиям программы и воспитателя. В качестве альтернативы авторитарной педагогике новая концепция предложила личностно-ориентированный подход в дошкольном образовании. При таком подходе ребенок является не объектом обучения, а полноправным участником педагогического процесса.

Новая концепция в качестве ключевых целей и задач дошкольного воспитания определила следующие:

1. Охрана и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического). Приоритетность этой задачи связана с особенностями периода раннего детства, физиологической незрелостью и ранимостью ребенка, подверженностью его к различным заболеваниям.

2. Гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми. Данная задача предполагает переориентацию с учебно-дисциплинарной на личностно-ориентированную модель взаимодействия с детьми, которая направлена на развитие индивидуальности ребенка, раскрытие его способностей, на воспитание чувства защищенности и уверенности в себе.

3.Признание уникальности дошкольного детства как приоритетного и уникального периода в жизни человека. Исходя из этого, вся работа в детском саду должна быть направлена не на подготовку ребенка к школе, а на обеспечение условий для полноценного «проживания» детьми этого уникального периода. Забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка, развитие самоценных для ребенка видов деятельности (прежде всего, сюжетно-ролевой игры), развитие творческого начала и воображения ребенка - это наиболее важные задачи, чем сообщение детям каких-либо конкретных знаний.

4. Переход от зуновской парадигмы образования к ориентации на развитие способностей ребенка. Вся предшествующая система образования была направлена в основном на передачу знаний, умений, навыков (ЗУН). Задачей дошкольного образования является, прежде всего, развитие главных новообразований дошкольного возраста - творческой активности, самостоятельности, произвольности, самосознания и др. Показателем эффективности образования в этой связи следует считать не «обученность» детей или сумму усвоенных ими знаний, а уровень психического развития каждого ребенка.

5. Воспитание основ базиса личностной культуры, который включает в себя ориентацию на общечеловеческие ценности (красота, добро, истина), средства жизнедеятельности (представления о действительности, способы активного взаимодействия с миром, проявление эмоционально - оценочного отношения к происходящему. Передача ценностей и средства активного отношения к миру может быть осуществлена только при учете возраста детей.

Цель дошкольного образования состоит в создании условий для максимального раскрытия индивидуального возрастного потенциала ребенка. Современному детскому саду необходимо синхронизировать процессы обучения и воспитания, сделать их не противостоящими друг другу, а взаимодополняющими, обогащающими развитие детей. Ребенок должен получить право стать субъектом собственной жизнедеятельности, увидеть свой потенциал, поверить в свои силы, научиться быть успешным в деятельности. Это в значительной мере облегчит ребенку переход из детского сада в школу, сохранит и разовьет интерес к познанию в условиях школьного обучения.

Реализация цели предполагает решение ряда задач.

1.Разработка содержания, обеспечивающего:

· воспитание, гармоничное развитие личностных качеств ребенка;

· развитие познавательной сферы (мышления, воображения, памяти, речи);

· развитие эмоциональной сферы;

· цельность детского мировоззрения.

2.Формирование опыта практической, познавательной, творческой и другой деятельности.

3. Формирование опыта самопознания

Обязательными условиями решения этих задач являются охрана и укрепление здоровья дошкольников, развитие их двигательной культуры, создание предметно-развивающей среды.

Результатом всего хода развития и воспитания ребенка в дошкольном возрасте является максимальное раскрытие его индивидуального возрастного потенциала, гармоничное развитие его личностных качеств, осознание ребенком самого себя, своих возможностей и индивидуальных особенностей, умение общаться и сотрудничать со взрослыми и сверстниками, овладение основами физической культуры и здорового образа жизни, готовность к школьному обучению.

Цель определяет систему психолого-педагогических принципов, отражающих наше представление о самоценности дошкольного возраста и его значении для становления и развития личности ребенка.

a) личностно – ориентированные принципы

б) культурно – ориентированные принципы

в) деятельностно - ориентированные принципы

Кейс-задача № 3

Пример психолого-педагогической характеристики на воспитанника группы.

Общие сведения о ребенке:

Иванов Иван Сергеевич

Дата рождения 12.12.2015

МБДОУ № 23 посещает с 2018 года

Сведения о состоянии здоровья.

Основная физическая группа.

Общие сведения о семье.

Мама - Иванова Ирина Петровна, администрация Предгорного муниципального округа

Папа – Иванов Сергей Петрович, отдел полиции Предгорного муниципального округа

Ребенок воспитывается в полной семье. Родители систематически интересуются успехами сына, оказывают необходимую помощь воспитателям. Атмосфера в семье дружелюбная, относиться к родителям и старшей сестре с большой любовью. Жилищные и материальные условия удовлетворительные. Ребенок всегда опрятен, аккуратен.

Особенности познавательной деятельности.

Проявляет интерес к познавательной деятельности. Уровень познавательного развития соответствует возрасту. На занятиях проявляет активность. Ребенок активен в поиске новой информации, стремиться задавать вопросы и экспериментировать. Сформирован определенный объем знаний и навыков.

Особенности внимания. Внимание у воспитанника устойчиво и произвольно, легко привлекается, может сосредоточиться. Концентрация, переключаемость и устойчивость внимания соответствует возрастной норме. Может заниматься в течение 25-30 минут как совместно со взрослым, так и самостоятельно.

Особенности мышления. Наглядно-образное мышление соответствует возрасту.

Особенности речи. Речевое развитие ребёнка в пределах возрастной нормы.

Эмоционально-волевая сфера. Эмоционально-волевая сфера сформирована в соответствии с возрастом. Иван общительный и доброжелательный ребенок. В общении со взрослыми и с детьми трудностей не испытывает.

Интеллектуальное развитие. Отношение к занятиям положительное. На занятиях активен, очень редко требуется индивидуальная помощь взрослого. Умеет пользоваться дополнительными источниками информации.

Смотрите также файлы

Форма занятия Что собой представляет Достоинства.docx

Урока литературного чтения, проведенного 15. 11. 2018г в 3 Б классе, Специальная школаинтернат г. Зернограда.docx

Титульный лист 4 Отчисления на социальные нужды и прочие расходы.docx

Ответьте аргументировано на следующие вопросы Какие факторы будут определять выбор организационноправовой формы проектируемой фирмы.docx

Проблемы.docx

Файл: Отчет по учебной практике ознакомительная практика 2 семестр Обучающийся.docx

Смотрите также файлы

Информация

Списки файлов

Дополнительно