Добавлен: 12.01.2024
Просмотров: 199
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
ворчливый). Коррекционная работа направлена на укрепление самооценки, на умение адекватно реагировать на отметки (оценки), на снижение школьной тревоги, закрепление позитивных моделей поведения.
Исследования показали, что причиной острых аффективных реакций может являться неудовлетворительное положение в группе сверстников. Важным представляется и её вывод о формировании отрицательных (прежде всего коммуникативных) черт характера под влиянием эмоциональных отклонений. Нереализуемые притязания на первенство или преимущество в получении моральных или материальных выгод приводили таких детей к весьма разнообразным формам неадекватного реагирования: дракам, ссорам, конфликтам с другими детьми, избеганию общения, агрессии, грубости и т.п.
Л.И. Божович [8] отмечала, что закрепленные положительные реакции ребенка способствуют развитию таких черт характера, как оптимизм, жизнерадостность, доброжелательность, великодушие и др. Если же закрепляются отрицательные переживания, то при определенных условиях это может способствовать появлению таких черт личности, как агрессивность, пессимизм, боязливость и т.д. Закрепление отрицательных переживаний может привести к нарушению адаптационных механизмов, а это, в свою очередь, приводит к повышению заболеваемости, неврозам.
Доминирующие эмоциональные проявления в конечном итоге влияют и на отношение сверстников к ребенку. В частности, это отмечает И.В. Ковалец [24], на популярность в группе влияют не только успех в учебе и оценки педагога, но и агрессивность, застенчивость дошкольника. Никому не нравятся задиры и забияки, поэтому чрезмерно агрессивного ребенка стараются избегать. Возникает циклическая модель: ребенок может стать агрессивнее вследствие
фрустрации или попытки силой добиться того, чего он не может добиться убеждениями, и наоборот, застенчивый, тревожный ребенок рискует стать хронической жертвой. Именно робкие и застенчивые дети имеют максимальные трудности в общении, оказываются одинокими.
В отечественной психологии накоплены данные, позволяющие рассматривать развитие эмоциональной сферы в контексте взаимодействия, раскрывающие генетическую связь между общением и развитием эмоций. Так, А.В. Запорожец [15] показал, что еще при переходе от раннего к дошкольному возрасту, по мере возникновения простейших видов продуктивной деятельности (полезной не только для самого ребенка, но и для окружающих детей и взрослых), происходят изменения эмоциональных процессов, осуществляющих регуляцию такой деятельности, в частности, происходит изменение содержания аффектов (эмоций), выражающихся в первую очередь в возникновении особых форм сопереживания, сочувствия другим людям, ради которых производятся действия. В результате способность к сопереживанию становится основой просоциальной мотивации уже в дошкольном возрасте.
Таким образом, эмоциональная сфера, развиваясь в тесной связи с когнитивной сферой, имеет свою специфику, которая проявляется в эффекте социальной или эмоциональной децентрации, определяющим фактором, источником развития которой является общение со сверстниками. Кроме того, поскольку способность к социальной децентрации проявляется к 9 годам, что соответствует
концу старшего дошкольного возраста, то можно предположить, что в первом группе она находится в зоне ближайшего развития и, следовательно, может быть развита в специально организованном процессе обучения. Причем наиболее адекватной формой такого обучения, на наш взгляд, является игра, которая занимает достаточно большое место в жизни старшего дошкольника и которая выступает в качестве активной формы обучения, где ребенок непросто получает определенные знания, но приобретает эмоциональный опыт.
При постановке проблемы развития эмоций возникает вопрос: какие параметры развития эмоциональной сферы следует выделить? Постановка данного вопроса связана с тем, что в психологии эмоций, в отличие от психологии познавательных процессов, нет общепризнанных классификаций, нет и устоявшихся представлений об их структурных элементах. Поэтому из многочисленных проявлений эмоциональной сферы нами были выделены такие, которые, на наш взгляд, в наибольшей степени проявляются в межличностных отношениях, включаются в структуру общения, способствуют конструктивному взаимодействию.
Это, во-первых, способность идентифицировать эмоции других людей. В любой ситуации общения, даже в бесконфликтной, адекватность и эффективность взаимодействия зависит от умения ориентироваться в эмоциональном состоянии другого человека.
Во-вторых, это способность к эмпатии. Эмпатия рассматривается рядом авторов как одно из социальных чувств, которое формируется именно в старшем дошкольном возрасте. Т.П. Гаврилова,
исследуя возрастные проявления эмпатии, выявила, что в младшем школьном возрасте эмпатия проявляется в форме сопереживания, способность к сочувствию формируется в подростковом возрасте. Вместе с тем в психологии общения эмпатию традиционно рассматривают как один из механизмов социальной перцепции, причем оценивается он как конструктивный.
М.А. Панфилова [43], отмечает, что личностная эмпатия возникает по мере развития интимно-личностного общения, а «эмпатические переживания формируются как эмоционально-когнитивные системы». Но при этом эмпатия прежде всего связана с переживаниями, которые «характеризуются тем, что они достаточно избирательны, дифференцированы, осознанны». На наш взгляд, одно из проявлений взаимосвязи эмоциональных и познавательных процессов в структуре эмпатии состоит в том, что сопереживание, сочувствие становятся возможными тогда, когда человек способен идентифицировать эмоции другого человека. В таком случае идентификацию эмоций другого человека можно рассматривать как первый этап в протекании эмпатического процесса или, во всяком случае, как важную составляющую эмпатии.
В-третьих, безусловно, важным является и рефлексия собственных эмоций, чувств, без которой невозможна саморегуляция эмоциональных проявлений/
Таким образом, характеризуя особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста мы можем отметить такие свойства:
Исходя из всего сказанного, мы предполагаем, что психолог, педагоги, могут развивать положительные эмоции у детей.
Исследования показали, что причиной острых аффективных реакций может являться неудовлетворительное положение в группе сверстников. Важным представляется и её вывод о формировании отрицательных (прежде всего коммуникативных) черт характера под влиянием эмоциональных отклонений. Нереализуемые притязания на первенство или преимущество в получении моральных или материальных выгод приводили таких детей к весьма разнообразным формам неадекватного реагирования: дракам, ссорам, конфликтам с другими детьми, избеганию общения, агрессии, грубости и т.п.
Л.И. Божович [8] отмечала, что закрепленные положительные реакции ребенка способствуют развитию таких черт характера, как оптимизм, жизнерадостность, доброжелательность, великодушие и др. Если же закрепляются отрицательные переживания, то при определенных условиях это может способствовать появлению таких черт личности, как агрессивность, пессимизм, боязливость и т.д. Закрепление отрицательных переживаний может привести к нарушению адаптационных механизмов, а это, в свою очередь, приводит к повышению заболеваемости, неврозам.
Доминирующие эмоциональные проявления в конечном итоге влияют и на отношение сверстников к ребенку. В частности, это отмечает И.В. Ковалец [24], на популярность в группе влияют не только успех в учебе и оценки педагога, но и агрессивность, застенчивость дошкольника. Никому не нравятся задиры и забияки, поэтому чрезмерно агрессивного ребенка стараются избегать. Возникает циклическая модель: ребенок может стать агрессивнее вследствие
фрустрации или попытки силой добиться того, чего он не может добиться убеждениями, и наоборот, застенчивый, тревожный ребенок рискует стать хронической жертвой. Именно робкие и застенчивые дети имеют максимальные трудности в общении, оказываются одинокими.
В отечественной психологии накоплены данные, позволяющие рассматривать развитие эмоциональной сферы в контексте взаимодействия, раскрывающие генетическую связь между общением и развитием эмоций. Так, А.В. Запорожец [15] показал, что еще при переходе от раннего к дошкольному возрасту, по мере возникновения простейших видов продуктивной деятельности (полезной не только для самого ребенка, но и для окружающих детей и взрослых), происходят изменения эмоциональных процессов, осуществляющих регуляцию такой деятельности, в частности, происходит изменение содержания аффектов (эмоций), выражающихся в первую очередь в возникновении особых форм сопереживания, сочувствия другим людям, ради которых производятся действия. В результате способность к сопереживанию становится основой просоциальной мотивации уже в дошкольном возрасте.
Таким образом, эмоциональная сфера, развиваясь в тесной связи с когнитивной сферой, имеет свою специфику, которая проявляется в эффекте социальной или эмоциональной децентрации, определяющим фактором, источником развития которой является общение со сверстниками. Кроме того, поскольку способность к социальной децентрации проявляется к 9 годам, что соответствует
концу старшего дошкольного возраста, то можно предположить, что в первом группе она находится в зоне ближайшего развития и, следовательно, может быть развита в специально организованном процессе обучения. Причем наиболее адекватной формой такого обучения, на наш взгляд, является игра, которая занимает достаточно большое место в жизни старшего дошкольника и которая выступает в качестве активной формы обучения, где ребенок непросто получает определенные знания, но приобретает эмоциональный опыт.
При постановке проблемы развития эмоций возникает вопрос: какие параметры развития эмоциональной сферы следует выделить? Постановка данного вопроса связана с тем, что в психологии эмоций, в отличие от психологии познавательных процессов, нет общепризнанных классификаций, нет и устоявшихся представлений об их структурных элементах. Поэтому из многочисленных проявлений эмоциональной сферы нами были выделены такие, которые, на наш взгляд, в наибольшей степени проявляются в межличностных отношениях, включаются в структуру общения, способствуют конструктивному взаимодействию.
Это, во-первых, способность идентифицировать эмоции других людей. В любой ситуации общения, даже в бесконфликтной, адекватность и эффективность взаимодействия зависит от умения ориентироваться в эмоциональном состоянии другого человека.
Во-вторых, это способность к эмпатии. Эмпатия рассматривается рядом авторов как одно из социальных чувств, которое формируется именно в старшем дошкольном возрасте. Т.П. Гаврилова,
исследуя возрастные проявления эмпатии, выявила, что в младшем школьном возрасте эмпатия проявляется в форме сопереживания, способность к сочувствию формируется в подростковом возрасте. Вместе с тем в психологии общения эмпатию традиционно рассматривают как один из механизмов социальной перцепции, причем оценивается он как конструктивный.
М.А. Панфилова [43], отмечает, что личностная эмпатия возникает по мере развития интимно-личностного общения, а «эмпатические переживания формируются как эмоционально-когнитивные системы». Но при этом эмпатия прежде всего связана с переживаниями, которые «характеризуются тем, что они достаточно избирательны, дифференцированы, осознанны». На наш взгляд, одно из проявлений взаимосвязи эмоциональных и познавательных процессов в структуре эмпатии состоит в том, что сопереживание, сочувствие становятся возможными тогда, когда человек способен идентифицировать эмоции другого человека. В таком случае идентификацию эмоций другого человека можно рассматривать как первый этап в протекании эмпатического процесса или, во всяком случае, как важную составляющую эмпатии.
В-третьих, безусловно, важным является и рефлексия собственных эмоций, чувств, без которой невозможна саморегуляция эмоциональных проявлений/
Таким образом, характеризуя особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста мы можем отметить такие свойства:
-
У детей постоянно развивается умение владеть своими эмоциями. -
Лица и позы детей очень редко выражают их эмоциональные переживания. -
Встречаются такие эмоциональные состояния, как склонность к кратковременным бурным проявлениям радости и горя, правда, такие состояния нестойки. -
Возникновение эмоций связано с конкретной обстановкой. -
В младшем школьном возрасте у детей возможны такие эмоциональные отклонения как агрессия, страх, тревога, тревожность и эмоциональная неустойчивость.
Исходя из всего сказанного, мы предполагаем, что психолог, педагоги, могут развивать положительные эмоции у детей.