Файл: Методические рекомендации по предупреждению орфографических ошибок у младших школьников на уроках русского языка заключение.doc

Мы начнем опять писать.

Чтоб красиво написать,

Надо пальчики размять.

Раз, два, три, четыре, пять

За письмо получим пять!

Таким образом, анализ литературы по проблеме формирования орфографической грамотности младших школьников позволил нам выделить распространенные типы орфографических ошибок: собственно орфографические, фонетико-орфографические и грамматико-орфографические.

Выводы по первой главе:

1. В современных школах работа над ошибками проводится с помощью следующих приемов: работа над ошибками, диктант из слов с данной орфограммой, взятых из контрольной работы, с объяснением условий ее выбора; другие упражнения по выбору учителя (подбор однокоренных слов, составление словосочетаний или предложений, образование разных форм слова), работа по учебнику, работа с карточками и так далее. Это способствует активизации мыслительной деятельности школьников, формирования у них умение сознательно применять изученные правила.
2. Орфографические ошибки делятся на следующие типы: собственно орфографические, фонетико-орфографические и грамматико-орфографические.

Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка.

Фонетико-орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и орфоэпическим нормам.

Грамматико-орфографические ошибки – это такие образования форм или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Иногда грамматико-орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические.

Грамматико-орфографические ошибки называются грамматико-морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка связано с изменением и образованием формы слова.

Таким образом, зная классификацию орфографических ошибок, учителя начальных классов могут подобрать нужные упражнения по их предупреждению.

---

ГЛАВА 2. МЕТОДИКО-ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ

ОШИБОК НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА.

2.1. Методы и приемы работы над орфографическими ошибками

у младших школьников

Работа над ошибками, допущенными учащимися при письме, является важным звеном в системе обучения русскому языку. Однако вопрос об организации работы учащимися над ошибками практически еще далеко не решен. При организации такой работы встречается ряд трудностей. Первая из них – разнородность ошибок. Вторая – это различный темп работы учащихся. В данном случае необходим индивидуальный подход. Систематическое отсутствие индивидуального подхода при организации работы над ошибками является одной из причин неграмотности и слабой успеваемости отдельных учеников. Учитывая принцип индивидуальности необходимо проводить классификацию всех ошибок.

На уроках русского языка выполнение различных упражнений занимает около 80% времени, в связи с этим очень важно, чтобы они обеспечивали высокую активность и самостоятельность учащихся. Необходимо добиваться, чтобы упражнение не только формировало навык, но и составило решение орфографических задач.

Умение обнаруживать орфограмму развивается у учащихся в результате целенаправленных упражнений. Работу по формированию у детей навыка видеть орфограмму и знакомство с основными орфографическими правилами нужно начинать еще в период обучения грамоте.

Целесообразно начинать обучение грамоте одновременно с обучением орфографическому проговариванию. Когда ребенок читает по слогам, у него само собой происходит орфографическое чтение слова. Добиваясь от детей слитного произнесения слова, учитель переводит их на орфоэпический уровень, то есть учит произнесению слова в соответствии с нормами русского литературного произношения.

Метод языкового анализа и синтеза предполагает постоянное повышение самостоятельности и познавательной активности учащихся.

Рассмотрим виды языкового анализа (его приемы).

– звукобуквенный анализ слов и словосочетаний применяется в основном, к словам, написание которых существенно расходится с произношением; используется преимущественно на тех этапах обучения, когда учащиеся еще не имеют достаточной грамматической основы для проверки орфограмм; слоговой анализ необходим при переносе слов со строки на строку.

– словообразовательный и морфемный анализ слов применяется при усвоении правописания корней, приставок, суффиксов, стыков морфем – всех орфограмм в морфемах, а также для отделения окончания и установления места орфограммы – в окончании, в корне и так далее; при переносе слов.

---

– морфологический анализ – определение части речи и ее формы, типа склонения или падежных и личных окончаний, при различении приставок и предлогов и их слитном и раздельном написании, при различении – тся и - ться, а также при переносе слов.

– синтаксический анализ – выяснение связей между словами в словосочетаниях и предложениях, определение границ и структуры предложений – применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок, при написании заглавной буквы и начале предложения; синтаксический анализ необходим также для понимания значения слов их сочетаний и определения морфологических признаков.

Перечислим виды языкового синтеза (его приемы):

– синтез на уровне звуков и букв, то есть составление слова из букв, звукослияния в слоге и в слове, объединение слогов, применяется для закрепления правописания слов, написание которых расходится с произношением, для непроверяемых слов;

– синтез слов, то есть словообразовательные упражнения – образование новых слов, используется при подборе проверочных слов;

– синтез морфологических форм, то есть образование падежных форм, форм числа с учетом склонения и спряжения, запись полученных слов, необходим при усвоении правописания падежных и личных окончаний;

– синтез синтаксических конструкций (словосочетаний, предложений) и текста, запись полученных форм применяется одновременно с синтезом содержания выражаемой мысли;

Анализ обычно идет впереди, до синтеза, но есть упражнения, в которых анализ и синтез тесно переплетены: это диктанты и комментированное письмо.

Метод запоминания (имитативный метод) предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся. Он применяется, в основном, для усвоения слов, не проверяемых правилами (традиционные написания), а также тех слов, которые в начальных классах еще не могут быть проверены.

Виды упражнений, применяемые в рамках имитативного метода:

– зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты и иными заданиями;

– использование плакатов и других средств наглядности со списками трудных слов; выделение трудных слов на страницах учебников;

– использование словарей;

– буквенное проговаривание слов – в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слов;

---

– письмо с опорой на зрительную и рукодвигательную память.

Запоминание, заучивание вполне уместно при усвоении правописания и проверяемых слов, например, с безударными гласными в корне слова, в приставке или суффиксе, но оно неприменимо к правописанию окончаний, слитному или раздельному написанию приставок или предлогов, к употреблению заглавной буквы в именах собственных [34].

Метод решения грамматико-орфографических задач совпадает с проблемно-поисковым методом. Этот метод тесно связан с методом языкового анализа и синтеза, обеспечивает развивающее обучение и создает возможности для повышения уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Традиционно в методике выделяются следующие группы орфографических упражнений: грамматико-орфографический разбор; списывание; диктанты; лексико-орфографические упражнения; изложения.

В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон:

– по форме выполнения (списание, диктант и т.п.);

– по характеру решаемой задачи (орфографические или комплексного типа).

Лингвисты и методисты обосновали, что обучение правописанию опирается на знания по фонетике. Ещё К. Ушинский писал: «Хороший, ясный выговор, такой чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основание правописания».[36] «Чуткое ухо» – это то, что теперь мы называем фонематическим слухом.

Прежде, чем ученики, ознакомятся с элементарным звукобуквенным анализом, они познакомятся с такими понятиями, как «слог», «ударение», «звук и буква», «ударный и безударный слог», «ударный и безударный звук», «гласный и согласный».

Для осознанного овладения детьми навыкам звукового анализа и синтеза необходима четкая система упражнений. Выделяются следующие виды упражнений:

Работа над слогом:

– демонстрируется одна за другой предметные картинки, названия которых представляют одно -, двух -, трёхсложные слова, которые легко делятся на слоги: дети, школа, ученики. Ученики проговаривают слово по слогам, отхлопывая его слоговую структуру. Затем объясняется, что в этом слове два (три) слога.

– по схеме придумать слово, соответствующей слоговой структуры.

_______ стол, __|__|__ магазин, __|___ сумка

– указать количество слогов в слове цифрой: мак (1), маки (2), маковка(3).

– подключить повторение изученного, составлением предложения из трёх слов по сюжетной картинке. Предложить показать его графически.

---

Дети ловят рыбу. |_______ ________ ________ .

Разделить слова – схемы на слоги. |____|___ ____|____ ____|_____ .

К данной теме близко примыкает тема «Ударение».

Работа над ударением:

Эту работу можно разнообразить следующими упражнениями.

– указать цифрой номер ударного слога: маки (1), макушка (2).

– предлагаются картинки, обозначающие только трёхсложные слова (бабушка, самолёт). На доске слоговая схема: ____|_____|___ Учитель называет картинку, выделяя голосом ударный слог. Дети повторяют интонацию. Ставится знак ударения в схеме и ещё раз проговаривается вместе с детьми. Обращается внимание, что на ударном слоге палец задерживается, как бы подсказывая место ударения. Пробуем перенести ударение в слове. «Кривое» слово получается. Так не говорят!

– то же упражнение выполняется учащимися самостоятельно, на схемах указывается знак ударения.

Работа над звуком и буквой:

После знакомства с речевыми и неречевыми звуками, уточняется понятие «буква и звук», при изучении гласных а, о, у, ы, и.

– ведущий беззвучно называет эти буквы. Дети должны поднять соответствующую букву.

– учитель называет слово. Дети называют и показывают первую букву: окунь, узел, иглы, адрес, имя, ученик, утка.

– предлагается послушать, запомнить и повторить звуковые дорожки из ряда гласных. Это упражнение даётся с целью тренировки внимания, слуховой памяти и правильной артикуляции.

а – о – у, о – у – а, у – о – а, ау – оы – и, аи – уо – ы, оы – аи – у.

– демонстрируются по два флажка: красный и сине – зелёный. Объясняется: красный флажок – звук гласный, сине-зелёный флажок – звук согласный. Учитель называет изученные гласные и знакомые согласные. Дети “сигналят” флажками. Сначала с комментарием. (Это звук гласный – красный флажок. Это звук согласный – сине-зелёный флажок.)

Работа над звуко-слоговым анализом:

Эта работа проводится с целью установления последовательности звуков без обращения к согласным буквам.

Демонстрируется картинка «мак», называем её. Проводится беседа:

– Какой первый звук слышим?[м] Как он называется? (согласный).

– Какой следующий звук слышим? [а] Он? (гласный). Какую фишку употребим? (красную)

– Какой последний звук в слове? [к] Он согласный?

– Сколько звуков в этом слове? Сколько согласных? Сколько слогов? Докажите

С. М. Николаева предложила следующую последовательность работы над звуко – слоговым анализом [35].

---