Файл: Технологии управления качеством дидактического процесса. С.Н. Северин, В.В. Савчук, Брест, БрГУ, 2014.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 13.03.2024
Просмотров: 200
Скачиваний: 2
СОДЕРЖАНИЕ
9) Подходы к качеству образования.
11) Компонентный состав качества обучения.
10) Сущность понятия «качество образования».
35) Сущностные признаки дидактического прогнозирования.
39) Классификации методов прогнозирования.
44) Сущность экспертизы в педагогическом контексте.
45) Экспертиза как метод исследования.
30) Линейный, концентрический, блочно-модульный способы проектирования программных продуктов.
26) Закономерная связь «содержание - технология». Признаки технологичности дидактического процесса.
4) Функция дидактической системы и се компонентов.
18) Нормы педагогического проектирования.
1) Дидактическая система как подсистема образовательной системы. Сущность понятий «дидактическая система» и «дидактический процесс». С целью управления дидактической системой (ДС), необходимо представить ее как системный объект. «Система» рассматривается как совокупность связанных компонентов, которые образуют определенную целостность, единство. Любая социально-гуманитарная система характеризуется «человеко-размерностью», т.е. представляет собой сложную, исторически развивающуюся систему, включающую в себя (как компонент) человека, и соразмерную с его действиями. Краевский определил систему как целостный комплекс компонентов, которые связаны таким образом, что с изменением одного компонента изменяются и другие. Сущность понятия «дидактическая система» предполагает: - описание с точки зрения понимания данной системы как подсистемы более широкой системы; - параметрическое описание - основанное на эмпирических наблюдениях описание свойств, признаков и отношений исследуемого объекта; - морфологическое описание - определение компонентного состава объекта и его структуры (системы связей между компонентами), выделение системообразующих связей, обеспечивающих целостность системы. С позиции ученых, между компонентами системы могут устанавливаться следующие виды связей: взаимодействия, порождения. преобразования, строения, функционирования, развития и управления; функциональное описание - описание функций каждого компонента в системе. Основная функция ДС как подсистемы образовательной системы вуза заключается в обеспечении необходимых и достаточных условий для организации качественного и эффективного взаимодействия педагогов и студентов, направленного на формирование и развитие у них компетентности в различных областях. ДП рассматривается как ДС в динамике. Взаимодействие компонентов ДС порождает ДП - целенаправленное взаимодействие педагогов и учащихся, направленное на освоение последним содержания обучения с использованием средств обучения (т.е. форм, методов, технологий).
2) Компоненты дидактической системы. ДС «в статике» целесообразно рассматривать как подсистему образовательной системы, основными компонентами которой являются цель, содержание, формы, методы и технологии обучения, ресурсы и результаты. Связи таких компонентов как педагоги и учащиеся с вышеуказанными порождают реальный ДП как динамическую систему. Они необходимы и достаточны для возникновения любой ДС. При этом цель выступает системообразующим компонентом ДС, определяющим содержание, методы, формы, технологии педагогического взаимодействия. С позиций системного подхода между компонентами ДС вуза можно установить следующие связи: 1.структурные связи (прямые и обратные), определяющие направленность взаимодействия между компонентами системы; 2.генетические связи / связи порождения, возникающие между целью как системообразующим компонентом ДС и другими ее компонентами; 3.связи взаимодействия, вызывающие при изменении одного из компонентов ДС соответствующие изменения других; данные связи устанавливаются также между участниками ДП и опосредуются целями, которые преследует каждая из сторон взаимодействия; 4. связи преобразования между целью и результатами обучения, реализуемые через другие компоненты ДС (содержание, формы, методы, технологии обучения, ресурсы), обеспечивающие это преобразование; между учащимися и педагогами, обеспечивающие их развитие. Анализ связей, существующих между компонентами ДС, позволяет сделать вывод, что они носят не детерминированный (причинно-следственный), а целесообразный характер.
5) Специфика функционирования и развития дидактической системы. Для любой ДС, согласно системному подходу, характерно определенное поведение, т.е. смена состояний жизнедеятельности. Существует два режима жизнедеятельности ДС: режим функционирования и режим развития. Режим функционирования: Цель: Обеспечение воспроизводства адекватного конкретному контексту состояния ДС, поддержание ДС в оптимальном «рабочем состоянии», обеспечение качества и эффективности ДП. Условия осуществления: Осуществляется в неизменных условиях, предполагает относительно устойчивое состояние ДС. Характер изменений: Изменения носят локальный, адаптивный характер, направлены на достижение в данном контексте наилучших результатов при рациональных расходах времени, сил и средств. Направленность: Обратимость, цикличность, осуществление регулярной, повторяющейся деятельности. Управление качеством: Предполагает получение результата заданного качества за счет обеспечения качества ДП. т.е. поиска и внедрения целесообразного, адекватного контексту, оптимального сочетания содержания, форм, методов и технологий обучения исходя из имеющихся ресурсов и условий,в которых осуществляется ДП. Режим развития: Цель: Обеспечение перехода ДС к качественно новому состоянию, повышение качества и эффективности ДП. Условия осуществления: Осуществляется в изменяющихся условиях, предполагает неустойчивое состояние ДС. Характер изменений: Изменения носят радикальный, системный характер, предполагают качественные структурные преобразования ДС и ее компонентов, появление новых системных, интегративных качеств. Направленность: Необратимость, ни одно из состояний системы не повторяется ни на какой предыдущей стадии, а на более поздней выходит на более высокий уровень. Управление качеством: Предполагает повышение качества результатов посредством управления не только качеством процесса, но и качеством целеполагания. контекста (ресурсов и среды). С целью обеспечения оптимального функционирования и развития ДС вуза, перманентного повышения качества и эффективности обучения необходимо наукоемкое управление ДС, которому уделяется все большее внимание в контексте технологизации сферы образования и внедрения системы менеджмента качества в образовательных учреждениях.
18) Нормы педагогического проектирования.
Нормы пед. Проектирования: системность, наукоемкость, междисциплинарность, синтетический, интегрированный характер, нормированность, технологичность, целезаданность и прагматичность, инновационность (обеспечение «режима развития» образовательной системы), рефлексивность (перманентная рефлексия процедуры и результатов), качество и эффективность как целевые приоритеты.Наукоемкость проектирования обеспечивается знанием-пониманием педагогических закономерностей, в частности:Содержание педагогического процесса детерминировано его ценностноцелевыми приоритетами. Единство содержательного и процессуального аспектов педагогического процесса. Качество педагогического процесса («цель - результат») закономерно обусловлено условиями, в которых осуществляется педагогическое взаимодействие, оптимальным ресурсообеспечением. «Ядро» педагогического проектирования составляет связка (пентада) «ценности - цели - содержание - инструментарий - ресурсо- обеспечение». Целезаданность и прагматичность-нацеленность на получение совершенно определённого, практически значимого результата на основе междисциплинарного прогностического знания.Педагогическое проектирование как деятельность по разработке целей, содержания, методов и форм педагогического взаимодействия имеет синтетический, интегрированный характер. В нем прослеживается соединение технократического и гуманитарного, исследовательского и прогностического, логического и иррационального, репродуктивного и творческого, информационно-образовательного, личностно и социально-преобразовательного начал. Проектирование предполагает интеграцию уровней проектирования (от теоретического до локально-методического).
19) Технология педагогического проектирования.
Технология пед. проектирования включает процедуры мониторинга, диагностики, прогнозирования, целеполагания, структурирования содержания и методического инструментария, ресурсообеспечения, разработки методики (технологии) педагогического взаимодействия, экспертизы проекта и рефлексии.Управление пед. процессом начинается с мониторинга его актуального состояния. Функции мониторинга заключаются в выявлении и моделировании актуального состояния педагогического процесса.. Результаты мониторинга, диагностики целевой группы, результаты междисциплинарных научных исследований, объектом которых выступал педагогический процесс, являются источниками прогнозирования вероятностного состояния объекта управления. Результатом прогнозирования является прогноз - суждение о вероятностном состоянии педагогического объекта, совокупность прогностических моделей, отражающих это состояние. Цель как идеальный прогнозируемый результат является системообразующим компонентом любой дидактической системы (процесса), определяющим содержание, методы, формы, технологии взаимодействия.
Следующий этап проектирования - педагогическая интерпретация, конкретизация стратегической цели на уровне содержания обучения и воспитания как на теоретическом уровне, так и на уровне реального педагогического процесса. Следующий этап проектирования заключается в структурировании содержания педагогического взаимодействия, в педагогической интерпретации на уровне содержания «древа целей». Далее проектировщик осуществляет конструирование системы педагогических (методы, методические приемы, формы, технологии) и материально-технических средств, обеспечивающих качественное освоение содержания (видов опыта). Далее проектировщик осуществляет формирование оптимального ресурсообеспечения (Интернет-ресурсы; локальная сеть, компьютерные обучающие программы, мультимедийные презентации и др.).
17) Типы (виды) педагогического проектирования.
Типы пед. проектирования:1) психолого-пед.проектирование образовательных процессов-обучение как освоение способов деятельности, формирование как освоение совершенной формы действия, воспитание как взросление и социализацию;2)социально-пед. проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуются соответствующие процессы.Виды проектирования, различающиеся по объекту преобразования, целевой направленности и результату:1)социально-пед. проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами. Социально-педагогическое проектирование выполняет функцию педагогического упорядочения социокультурной среды, выявляя и изменяя внешние факторы и условия, которые влияют на социализацию человека. 2)психолого-пед. проектирование, целью которого становится преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов. 3)образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов. В рамках образовательного проектирования создаются проекты развития образования в государстве в целом и в отдельных регионах. Объектами образовательного проектирования являются качество образования и управление качеством, развитие образовательных систем и институтов. Объектами педагогического проектирования - качество и управление качеством педагогического процесса,развитие педагогического процесса, реализуемого в рамках образовательных систем, и институтов.