Файл: Технологии управления качеством дидактического процесса. С.Н. Северин, В.В. Савчук, Брест, БрГУ, 2014.docx

28) Учебные программы: структура и технология проектирования. «Ядро» авторской концепции курса составляет структура: «подход - ценности - цели-результаты». Цель как идеальный прогнозируемый результат является системообразующим компонентом любой дидактической системы (процесса), определяющим содержание. методы, формы, технологии взаимодействия. Непонимание педагогом сущности доминантных педагогических понятий «цель», «содержание», «метод», закономерных связей между целевым, содержательным и процессуальным (технологическим) компонентами, акцентирование внимания при проектировании дидактического процесса только на содержательном компоненте, несформированность у педагогов культуры педагогического целеполагания. проектной культуры в целом являются причинами невысокой результативности обучения.

Связка «цели-результаты» важна для понимания сущности качества дидактического процесса, его проектирования, мониторинга, анализа, оценки. Качество педагогического процесса есть степень соответствия результата заявленной цели. В этой связи; а) цели и результаты должны быть сформулированы в одних и тех же «единицах измерения»; б) цели должны быть определены в «зоне ближайшего развития» целевой группы; в) цели должны быть сформулированы операционально, диагностично.

50) Критерии качества дидактического процесса: качество дидактического инструментария и ресурсов. В качестве показателей качества дидактического инструментария выступает его целесообразность и адекватность содержанию. Качество дидактического инструментария определяется по следующим показателям: - соответствие возрастным и индивидуальным особенностям, уровню подготовленности учащихся; - возможность применения конкретным преподавателем ( с учётом уровня его компетентности, мастерства, предшествующего опыта, личных качеств); - возможность применения в конкретной среде ( с учётом имеющегося оборудования, технических средств, учебно-методических и наглядных пособий); - эффективность (оптимальная рессурсозатратность); - комплементарность (взаимодополняемость, возможность «работать» в системе с другими средствами обучения).

32) Дидактическое прогнозирование как объект дидактической прогностики и как системное научное исследование. Методологические принципы организации прогностических исследований в сфере образования.

Дидактическое прогнозирование как один из векторов пед. прогнозирования является объектом дид-й прогностики научной дисциплины в контексте пед. прогностики, изучающей закономерности, принципы, методы и технологии дид. прогнозирования. Дидактическое прогнозирование как метод системного научного исследования, направленного на получение объективных междисциплинарных данных и последующее моделирование на их основе возможных сценариев развития дидактической системы. Методологические принципы: общенаучные и частнонаучные. Общенаучные пр.: Пр. объективности -объективный характер научных знаний, добываемых в процессе прогностического исследования, вступает в противоречие с субъективным характером самой прогностической деятельности. Пр. познаваемости прогностическая деят-ть не претендует на абсолютную достоверность добытых в результате прогнозирования данных, но направлена на получение объективных, истинных знаний об объекте проектирования. Пр. детерминизма-обусловленность объектов прогнозирования многочисленными факторами, выявление главных, системообразующих признаков и связей. Пр. развития-выявление противоречий педагогической действительности, своевременная разработка действенных способов их разрешения и преодоления их в движущие силы развития. Пр. историзма ориентирует на прослеживание различных этапов развития объекта, на изучение его в генетическом аспекте. Пр. единства теории и практики-истинность прогнозов не может быть проверена эмпирически но они имеют большую практическую ценность, так как в конечном счете способствуют решению той или иной проблемы, целенаправленному преобразованию действительности. Частнонаучные пр.: Понятийно-терминологическое единообразие и точность требует проведение тщательного теоретического анализа сущности и специфики объекта прогнозировании, придерживаться на всех этапах исследования единообразия в понятийном аппарате и используемой терминологии. Целостное рассмотрение объекта прогнозирования прогностическое обоснование всех компонентов обр-й системы. Системный подход к прогностическому исследованию компонентов обр-й системы- осущ. системных, а не локальных, исследований образовательной системы. Непрерывностиь прогн-я - в силу многофакторности и сложности объектов прогнозирования, динамики контекста. Вариативность прогн-я разработка вариантов прогноза исходя из вариантов прогностического фона. Коллективность разработки прогностических рекомендаций и принятия управленческих решений необходима коллективная экспертная оценка конкурирующих вариантов с соблюдением условий, повышающих объективность и точность результатов такой оценки. Опытно-экспериментальная верификация о надежности прогноза можно судить по итогам реального функционирования различных вариантов моделей образовательной системы с последующим переносом полученных оптимальных результатов в практику. Практическая направленность в использовании результатов педагогического прогнозирования.

33) Дидактическое прогнозирование как технология управления качеством дидактических систем и процессов.

В контексте внедрения и функционирования СМК в учреждениях высшего образования, современной ориентации управления образовательными системами и их подсистемами на управление качеством дидактическое прогнозирование целесообразно понимать как прогнозирование качества ДП. Последнее рассматривается как инвариантный компонент педагогического проектирования и наукоемкий инструмент управления качеством ДП, и определяется как специфический вид наукоемкой системной педагогической деятельности, направленной на непрерывное получение объективных междисцитинарных данных, последующее моделирование на их основе вероятностных сценариев развития ДС и выбор из их числа таких сценариев, использование которых при проектировании ДС и управлении их качеством, обеспечит наилучшее качество и эффективность будущего ДП в условиях конкретного контекста.

30) Линейный, концентрический, блочно-модульный способы проектирования программных продуктов.

Сущность линейного подхода состоит в том, что отдельные части учебн материала выстраиваются в линию и образуют непрерывную последовательность тесно связан между собой звеньями – ступени учебн работы. Достоинтсва этого подхода: экономичность во времени. Недостаток: в силу возрастн и псих особенностей учащихся, они не всегда могут быстро освоить материал. Концентрический способ. Позволяет один и тотже материал излагать несколько раз, но с элементами усложнения. Недостаток: снижает уровень активности учащихся создавая эллюзия знания повторяющихся вопросов. Спирлеобразный способ: учебный материал располагается так, что удается сочетать последовательность и цикличность его изуч.Все данные дополняют др.др. Смешанный способ – сост в том, что комбинация всех этих способов. Он позваляет маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различн. способами.

20) Подходы к проектированию содержания дидактического процесса. Содержанием пед проц определ его целостно-смысл. Преоритетами( подходами): 1) Сист-деят подход. Основой содерж образования выступает не совокупность научных знаний и областей, а деятельн человека который представляет такими ее видами как практика преобразов коммуникативн, ценностно-ориентир, эстетич. 2) Оксиологический подход. Осн.целями образования явл: 1. Развит духовн ил, способн и умений позволяющ чел преодолевать жизнен препятствия; 2. Обеспечив возможн для личностного проф роста и осуществл самореализ. 3. Овлад ср-вами для достижения интеллект-нравтсв свободы, личн автономии и счастья. 4. Созд условий для саморазвит и творческ индивид личнсоти и раскрытия ее духовн возможн. Так же цели образов требуют пересмотра ее содержания. Оно должно включаться не только новейшую технолог. Инофрмац, но и гуманистич личностн развивающиеся знания и умения, опят творческ деят, эмоц ценност. Отношений, личности к миру и чел. В нем, систем-нравствен чувств, определяя ее поведение в многообразии жизненной системы. 3) Культурологический подход. Основан на идее отражения совокупности основн видов опыта освоивает которые новое поколение , обеспеч приемственность. 4 компонента: 1. Культурного опыта знания о различных обладаем действий. 2. Опыт выполнения известных способов деят. 3. Опыт творческой деят. 4. Опыт эмоц-ценност отношений к объектам чел. Деят. 4). Личностно-ориентир подход. Образует явления личностн развит, в этой связи содежание образов на ряду с когнетивным опытом решения познавательн практической и исследоват задач вкл новый компонент – личностный опыт, т.е. опыт выполн спец личностн функции (избирательность, автономия, саморазвитие). 5) Комптитентностный подход. Содержани образов не использует знания ориентир компонента, а предполагает целостный опыт решения жизненых проблем. В логике данного подхода освоен учащимися соц-культ опыта осуществляется в единстве со следующими компонентами: 1. Когнетивного,2. Репродуктивного, 3. Творческого, 4. Личностного, 5. Компитентностного. А также предполагает развит субъективности (чел. Выступает инициатором проетирования собствен образования) 6. Индивид творческ потанцеала. 7. Мотивация на само развитие.

22) Принципы проектирования содержания дидактического процесса. Проектирован содержание пед проц осуществ по след принципам: 1. Систематичности – устанавливает систему связей между проект и пед проц и внесен изменен во все компоненты при изменении хотябы одного. 2. Прогностический – обусловлен природой проектир кот ориентир на будущее состоян объекта. 3. Пошаговости – Проект предполагает пошагового проявления потребности будущего . Проект деят предполаг постепенный переход от проектн замысла и формир к образцу цели и образа действ, а от него к программе действ и ее реализ, при этом кажд новое действ основывается на рез предыдущ. 4. Нормированности – требует прохождеия всех этапов созд проекта. 5. Обратной связи – Предполагает необходимости после каждой проектной процедуры получ информации о ее результативн и соотвеств образом корректир действ. 6. Продуктивности – подчеркив прогнозтич проектн деятельн, обязательн ее ориентир на получения результата имеющ. Прикладную значиомсть. 7. Культурн аналогии указывают на адекватного результата проектир, определ культ образца. 8. Саморазвит. – касается как субъектности проектир так и пораждение новых проектн, в результ реализ постановл цели.

24) Проектирование концепции содержания дидактического процесса. Концепция – высш уровень ориентир на содержание, она создает философию образования, стратегич обучает и воспит, методолог содержан и основные принцыпы ее реализ. Разработка концептуальн содержания любого типа начинается с изучения с его философ, обще-научн, соц-культурн контекста, выяснен объективн истоков формирован определ качеств признака содержания образования. След шаг – это выбор концептуал основан для структурного содержания образов с одновремен сохранен его как целостности. Для осознания выбора проектирования необходимы знания о специфики каждого подхода, его педагог потанцеале, + и -. Каждый из выбранных структурн компоненты предстоит содержать и конкретизировать по предметным областям учебн дисциплины с учетом требований существ гос стандарта. Для того чтобы спроектировать оптимал усовия при которых ставят возможным реализ содержания определ типа , разработки понадобиться обратиться к существующ в оттечеств и зарубеж практике.

25) Представление содержания в виде системы задач-ситуаций как доминирующий аспект проектирования содержания дидактического процесса.Основные типы задач входят в эти группы: 1. Задачи в контексте практика - преобразовательной деятельности – политехнич, технико-прикладн, проективные, эксперимент измерен, моделирование, с различными видами производств, материал и технич. 2. Задачи имеют научно-познавательн деятельн. – проблемно поисковые, качеств и количеств, задачи с нестандарт вариацией решения, с некорректн заданым условием, когда для решения требуется предварительный поиск области явления и законов соотношение проблемы или самостоят построен модели. 3. Задачи с элементами ценностно-ориентир деятельность. – проблемы безопасности жизнидеятельности и здоровья человека, охрана окружающей среды. 4. Задачи с худож-эстетич деятельн – исследов эстетич феноменов и художеств образцов в искусстве, обеспеч эстетич свойств жилья и среды обитания чел. 5. Задачи с коммуникабельн потребностями чел. – проблема связи передачи сообщения, телекоммуникац, человеч общение.