Файл: Технологии управления качеством дидактического процесса. С.Н. Северин, В.В. Савчук, Брест, БрГУ, 2014.docx

44) Сущность экспертизы в педагогическом контексте.

Мкртычян назначение экспертизы в образовании определяет как особый способ изучения образовательных процессов и явлений, который заключается именно в том, чтобы служить средством самопознания и рефлексии его развития. Суть экспертизы в сфере образования, по мнению ряда авторов, состоит в сопоставлении реальной ситуации с неким культурно-историческим эталоном. Её основное предназначение - возможность выявления потенциала образовательной системы, а главная цель - помочь экспериментируемой системе осознать своё место в современных условиях и понять, куда ей двигаться дальше. В связи с этим, экспертиза в образовании имеет ряд особенностей, связанных с характеристикой образовательной сферы. В сфере образования преобладает ситуация существования и развития в уникальных условиях. Эта особенность определяется следующими характеристиками: - изменение системы и условий её функционирования, в том числе внешних требований; -отсутствие эталона, норматива; - наличие большого количества неизмеримых уникальных факторов. Другая особенность системы образования, с точки зрения проведения экспертиз, состоит: - в принципиальной невозможности проведения узкопрофессиональных экспертиз; - в необходимости подключения к процессу самих экспериментируемых; - в обязательном обеспечении публичности процесса экспертизы и результата выработки решения проблемы.

Мкртычян приводит наиболее общую характеристику особенностей экспертизы в сфере образования: - использование гуманитарной методологии познания; - гибкость в применении конкретных методов и средств изучения; - практико-ориентированная характеристика экспертного исследования; - развивающее, поддерживающее направление. В условиях экспертизы изменяется позиция педагога. Он находится в позиции эксперта по отношению к своей деятельности и к учебной деятельности учащихся, организатором которой он является. Обучающийся также становится в позицию эксперта относительно своей деятельности и достижений.

3) Структура дидактической системы. В структуре дидактической системыможно выделить элементы, образующие две взаимосвязанные группы: группы элементов, формулирующихдидактическую задачу и группу элементов, образующих  дидактическую технологию, решающую эту задачу. В группу задачи входят учащиеся, цели и содержание обучения, сформулированные на основе социального заказа. В группу технологии входят элементы: преподаватели, методы, средства и формы обучения.

45) Экспертиза как метод исследования.

Экспертиза необходима для адекватной квалификации, оценки, нормирования инновационных «сдвигов» в образовании на всех уровнях его организаций. Вместе с тем, трактовку рассматриваемого понятия отличает заметное разнообразие. Наиболее распространена трактовка экспертизы как исследования:- как способа познания, исследования специалистом каких-либо вопросов, решение которых требует специальных познаний в области науки, техники, искусства и т.д.; - как исследование, истолкование и установление таких фактов и обстоятельств, для удостоверения которых необходимы специальные познания в какой-нибудь науке, искусстве, ремесле или промысле; - как аналитическая процедура, направленная на получение аргументированного представления о состоянии результата образовательной деятельности. С учётом современных данных понятие «экспертиза» следует определить как метод исследования и разрешения проблемных ситуаций крупными специалистами, обладающими специальными знаниями, путём выбора наиболее аргументированных решений. Экспертный метод исследования применяется: 1) когда на основании известных законов невозможно предсказать поведение системы в будущем. 2) при невозможности экспериментальной проверки предполагаемого хода процесса. 3) при наличие определённых факторов, которые не поддаются контролю. 4) при наличии многовариантных путей, решения проблемы. 5) при неполноте информации, на основе которой принимаются решения. Как считает Слободчиков полноценная экспертиза возможна при определении трёх содержательных моментов: - объекта экспертизы (что оцениваем); - процедуры оценивания (как оцениваем); - критериев экспертизы (исходя из каких оснований оцениваем). Качеству исследования уделяется первостепенное внимание - тщательная разработка структуры исследования, его основных принципов, методов, процедур и т.д. Экспертиза необходима лишь там. где объект или ситуация не могут быть однозначно определены при помощи существующих норм или в тех случаях, когда существует много разных норм, знаний, точек зрения, позволяющих по-разному трактовать их суть. Для того, чтобы сказать о наличном состоянии образовательной системы - ценностях, целях, желаемых результатах, формах организации учебного процесса, а также о соответствии целей существующим общественным потребностям, - необходимо провести экспертизу, т.е. исследование.

31) Образовательная и педагогическая прогностика. Сущность понятия «педагогическое прогнозирование». Научные подходы к педагогическому прогнозированию.

Наука о прогнозировании называется прогностикой. Образовательная прогностика является частью научной прогностики и изучает закономерности, принципы, методы и технологии научного прогнозирования применительно к специфическим объектам, изучаемым науками об образовании. Педагогическая прогностика является частью научной образовательной прогностики и изучает закономерности, принципы, методы и технологии научного прогнозирования применительно к специфическим объектам, изучаемым исключительно педагогикой. Педагогическое прогнозирование выступает объектом педагогической прогностики и рассматривается в педагогических источниках как:1)функция педагогической науки: наука не должна обосновывать сложившийся педагогический опыт, она должна носить опережающий характер по отношению к практике образования, выступать основанием и ориентиром ее развития 2)специальное научное исследование,которое носит системный междисциплинарный характер, осуществляется непрерывно и направлено на определение тенденций, перспектив и возможных вариантов развития.

Научные подходы к педагогическому прогнозированию: Социально-педагогическое прогнозирование - научный подход, авторы которого разрабатывали общие теоретические и методологические вопросы социального прогнозирования, а также изучали возможности его использования в сфере образования. Теоретико-методологическое прогнозирование-внимание ученых направлено на прогностическое обоснование отдельных компонентов педагогической системы, на исследование(ценностных) аспектов прогностических исследований. Опытно-экспериментальное- на основе теоретических исследований конструируется модель прогнозируемого объекта (например, ОС) и осуществляется опытно-экспериментальная проверка ее качеств, либо на основе отслеживания изменений соответствующих объектов в реальной жизни определяются наиболее работоспособные и перспективные нововведения, которые должны быть реализованы в сфере образования. Личностное прогнозирование предполагает построение личностно-индивидуальных прогнозов, возможных траекторий развития личности, конструирование обобщенных «моделей специалиста».

21) Источники проектирования инвариантных и вариативных компонентов содержания дидактического процесса.Источниками проектирова. ДП является результат исследования возрастных, педагогич, дефференцирован психологии, дидактики, теор воспит, сравнение пед части методик, философии и антропологии. Определяя источн ДП являются научн-пед знания единства теорий (понятия концептуал закономерн) и нормативного аспекта (принципы, методы, формы и тд.) Также в качестве осн источника выступают образоват стандарты, учебн планы, типовые уч программы, уч-метод литерат.

46) Виды (типы) экспертизы образовательной деятельности и их специфика. Учёные предлагают выделять четыре типа экспертизы: дегустационный, нормоконтролирующий, квалифицирующий (интерпретирующий), герменевтический. Можно предположить, что для инновационного образования некоторое ограничение имеет применение первых типов экспертизы, так как для них характерна экспертиза уже состоявшегося явления. На развитие в большей степени нацелена квалифицирующая и герменевтическая экспертизы. Первый тип экспертизы - дегустационный, своей целью ставит установление (оценки) качества; объекты - вещественные (материальные) характеристики; основания оценки – интуитивные, эмпирически сложившиеся суждения вкуса (предпочтения); процедуры - отбор и организация действия опытных людей (экспертов); сводится к оценке продукта по определённым характеристикам, для которых не выработаны объективные критерии, а в своей деятельности эксперт опирается на собственный опыт, вкус. Второй - нормоконтролирующий. Его целями является оценка и квалификация продукта путём сравнения с имеющимися критериальными требованиями; объектами - ставшее, имеющееся в наличии; основаниями оценки — объективные критерии; характеристиками - принципиальная отчуждаемость, транслируемость, формализуемостъ, вплоть до передачи экспертизы техническому устройству, а 'также наличие незначительного развивающего потенциала; продуктом - заключение о соответствии/несоответствии системе объективных критериев. Третий - квалифицирующий (интерпретирующий), целями которого выступают идентификация, интерпретация практики в социокультурном и образовательном контексте, восстановление, воспроизведение процесса/действий, определение возможных следствий реализации и перспектив развития инициативы; объектом ставшее, имеющееся в наличии. Основаниями оценки являются вырабатываемые в процессе экспертизы критерии. Проведение экспертизы данного типа напрямую связано с инновациями в образовании. Четвёртый - герменевтический (понимающий). Особое значение имеет в ситуации неопределённости системы образования, где задача становления разнообразных практик пока не решена — дооформление инновации до уровня транслируемости; объект - предполагаемые действия. Основаниями оценки являются такие средства рационального и психологического понимания, как логика, методологические приёмы и процедуры схемотехники, мыслетехники; эмпатия и сопереживание, социально-психологическая рефлексия. В отличие от трёх предыдущих, герменевтический тип экспертизы рассматривает не реальную действительность, а только планируемые, «замысливаемые» преобразования. !Слободчиков определяет тип экспертизы через типологию её объектов и общей формы экспертной работы: Индивидуальная экспертиза может проводиться отдельным специалистом по конкретному направлению содержания в соответствии с уже существующими нормативами или специально разработанными критериями. Коллективная экспертиза уместна в том случае, если объект является сложным, структурированным явлением, в котором можно выделить отдельные фрагменты, части и подвергнуть их анализу и оценке, на каждом фрагменте будет работать своя группа профессионалов. Комплексная экспертиза — полипредметная или многопрофессиональная экспертиза; предполагает разработку специальной технологии по согласованию компетентной оценки групповых и индивидуальных экспертов относительно сложного объекта в рамках единого экспертного заключения. В реальной практике типы экспертизы не выступают в чистом виде. Они взаимопроникают и взаимодополняют друг друга. Князева вводит несколько типологических различений: - внешняя и внутренняя экспертиза (внешняя экспертиза по своей технике ближе к рецензированию, вторая - к общественному обсуждению). - экспертиза продукта и экспертиза деятельности; - оценочная экспертиза (итоговый документ - экспортное заключение) и безоценочная экспертиза (итоговый документ « экспертный анализ или аналитический отчёт).