Файл: Российская педагогическая энциклопедия.doc

Развитие всех ступеней системы образования в А. в послевоен. годы было сложным, что определялось изменениями со-циально-экон. и политич. обстановки в стране. После переворотов 30—40-х гг. были фактически нейтрализованы мн. положения Всеобщего закона 1884. Неоднозначным в отношении образования было правление Перона (1946—55) и сменивших его воен. пр— в 50—60-х гг. Положительно то, что создание дошк. учреждений и школ разл. уровня стало рассматриваться как важная гос. задача, решение к-рой предусматривалось нац. планами социально-экон. развития. Только в период с 1946 по 1955 открылось 2 тыс. гос. нач., 70 ср. общеобразоват. школ, св. 360 торговых и пром. уч-щ. В кон. 50-х — нач. 60-х гг. частные уч. заведения, призванные дополнять систему гос. школ, стали получать финансовую поддержку пр-ва, им предоставлялись равные с гос. уч. заведениями права выда-

46

вать сертификаты (дипломы), а вузам — присваивать учёные звания.

Современная система образования, согласно действующему закону об образовании 1976, включает учреждения дошк. воспитания для детей 3—5 лет, обязат. школу (для детей 6—12 лет), средние общие и проф.-тех. уч. заведения, вузы.

Общее руководство образованием осуществляет Мии-во культуры и просвещения, имеющее для нужд образования два секретариата: по вопросам нач. и по вопросам ср. и высшего образования. Непосредств. контроль над нач. обучением имеют власти провинций и муниципалитетов. Функционирование системы общего ср. и проф.-тех. обучения координирует федеральное пр-во при помощи Нац. совета по техн. образованию и Нац. управления общего ср. и высш. образования, а также Нац. службы частного образования. Активное участие (с 70-х гг.) в разработке политики в области ср. спец. образования принимают мин-ва сельского х-ва, транспорта и др., в области высш. образования — Нац. совет по науке и технологии. Деятельность частных ср. и высш. уч. заведений инспектируется гос. ведомствами и частично финансируется из гос. бюджета.

Общие расходы на образование в 1989/90 уч. г. составили 1,9% ВНП. Неграмотность среди населения старше 15 лет — 6%. Охват нач. образованием возрастной группы 6—12 лет — 99,9%, возрастной группы 12—17 лет — 77%, группы студенч. возраста 18—23 года — 43%.

Дошкольное воспитание. Дошк. учреждения, как правило, существуют при нач. школах; в 1989/90 уч. г. их посещало 720 тыс. детей, работало 40 тыс. воспитателей. По спец. программе осуществляется подготовка детей к поступлению в нач. школу.

Обязательная школа — 7-летняя. Уч. программа нач. школы включает: исп. язык, математику, природоведение, обществоведение, домоводство, занятия по труду, эстетич. и физич. воспитание. В 1—3-м кл. осн. упор делается на изучение языка и основ математики, в 4—7-м — на изучение обществ, и естеств.-науч. дисциплин. После успешного окончания нач. школы выдаётся сертификат, дающий право на продолжение учёбы на след, уровне. В 1989/90 уч. г. в нач. школе обучалось 4,9 млн. уч-ся, работало 252 тыс. преподавателей; только */з из числа поступивших заканчивают полный курс обучения.

Средняя школа — 5—7-летняя с двумя циклами: 3-годичным базовым (8—10 кл.) и 2—4-годичным общеобразовательным или специальным в зависимости от типа ср. уч. заведения. Имеются два осн. типа: 5-летние общеобразоват. бачильерато (bachillerato comun) готовят учащихся для поступления на гуманитарные, мед. и пед. факультеты ун-тов и 6—7-летние специализиров. бачильерато(bachillerato especializado) — коммерч., торговые, пром. — готовят учащихся для проф. деятельности или продолжения учёбы в отраслевых вузах. Выпускникам общеобразоват. школ при сдаче дополнит, экзаменов присваивается степень бакалавра, а специализированных- специалиста ср. квалификации. Уч. план последних помимо общих для всех ср. уч. заведений предметов (исп. яз., лит-ры, математики, обществ, и естеств.-науч. дисциплин) включает производств, практику и овладение необходимыми для данной профессии спец. знаниями. Ок. 1/2 общеобразоват. и спец. ба-чильерато — частные. Ядро аргент. ср. школы составляют уч. заведения проф.-тех. профиля, в к-рых обучается св. 2/3 всех учащихся второй ступени. Большинство из них ориентируются на работу в соответствующих отраслях, но немало и таких, кто намерен продолжать учёбу в вузе. Полный курс обучения в проф.-тех. уч-ще — 6-летний, однако после 4 лет уч-ся может получать соответствующий сертификат и пойти работать подсобным работником. Диплом об окончании уч-ща выдаётся лишь после 6 лет обучения и эквивалентен аттестату общеобразоват. или специализированного ба-чильерато. В вечерних пром. школах курс обучения 8-летний. 90% проф.-тех. уч-щ — государственные, уч. программы для них (по 12 специальностям) разрабатываются Нац. советом по техн. образованию. Работа проф.-тех. уч-щ частично субсидируется предпринимателями, а нек-рые крупные фирмы финансируют и полный курс обучения своих работников вплоть до учёбы в техн. вузе. В 1989/90 уч. г. в ср. школах обучалось 1,98 млн. уч-ся, работало 262 тыс. преподавателей.

Мероприятия по ликвидации неграмотности среди взрослого населения (активно осуществлявшиеся с сер. 60-х гг. под руководством специально созданного Управления) прекращены, а соответствующие программы включены в работу центров проф. подготовки для взрослых. Такие курсы или работают в обычных школах в вечернее время, или специально создаются на предприятиях по согласованию с профсоюзами; есть немало частных центров проф. подготовки взрослых. Из общего числа взрослых учащихся 25% занималось в вечерних школах, остальные — в др. типах уч. заведений неформального обучения.

Высшее образование дают в основном ун-ты, а также ин-ты и высш. колледжи. В 1989/90 уч. г. в вузах было 902,9 тыс. студентов и ок. 70 тыс. преподавателей. Набор абитуриентов на многие ф-ты гос. вузов осуществляется по конкурсу аттестатов без вступит, экзаменов. В частных вузах вступит, экзамены (устные и письменные) обязательны. Небольшая часть успевающих студентов обеспечивается гос. или частными благотворит, стипендиями. Уч. программа вузов рассчитана на 4—5 лет на пед. ф-те, 5—6 лет — на инженерных, 6—7 лет — на медицинском. Полный курс обучения своевременно оканчивают не более */г студентов. Число факультетов ун-тов варьируется от 10 до 1—2 (в основном в частных вузах). Около пол. частных вузов контролируются католич. церковью. Нек-рые из аргент. вузов имеют неск. кампусов в разл. городах (напр., Нац. технологич. ун-т, осн. как Рабочий ун-т, имеет филиалы в 11 городах). Мн. студенты совмещают учёбу и работу; срок их проф. становления увеличивается. Учёную степень доктора можно приобрести при не менее чем 5-летней подготовке (включая послевузовскую). Крупнейшие вузы (1989/90 уч. г.): ун-т Буэнос-Айреса (осн. в 1821, 11 ф-тов, 250 тыс. студентов, при университете имеются Высш. торг, школа «Карлос Пельегрини», Нац. колледж Буэнос-Айреса, Ин-т библиотековедения, Мед. н.-и, центр); Нац. ун-т

Кордовы (1613, 9 ф-тов, 70 тыс. студентов, 2 высш. школы); Науч. технологич. ун-т в Буэнос-Айресе (1959, 61,3 тыс. студентов); Ун-т г. Морон (1960, 7 ф-тов и 3 НИИ, 12,5 тыс. студентов). Ведущие институты: Технологический ин-т Буэнос-Айреса и Высш. технич. ин-т Отто Краузе. При ряде ведущих вузов существуют летние и зимние краткосрочные курсы по переподготовке и повышению квалификации специалистов. Пед. кадры для дошк. учреждений и нач. школ готовят пед. бачильерато (срок обучения 5 лет), уч. план к-рых помимо общеобразоват. дисциплин включает пед., психол. и др. предметы. Учителей для ср. уч. заведений готовят пед. ф-ты ун-тов и пед. ин-ты (как, например, Высший ин-т подготовки преподавателей для ср. школ, 4—5 лет). Работу высших пед. ин-тов и учреждений по подготовке преподавательского состава вузов направляет Мин-во культуры и образования А.

Научно-исследовательскую работу в области педагогики ведут: Нац. центр пед. документации и информации (Centro nacional de documentaciön e informaciön educativa), издаёт «Библиографич. бюллетень»(«Boletin bibliografico») и «Бюллетень деятельности»(«Boletin de aeci-ön»); Нац. центр пед. исследований(Centro nacionalle de investi gaciones educativas), издающий отд. труды по данной теме, а также около десяти спе-циализиров. центров по изучению проблем образования на общенациональном и местном уровнях. Имеются н.-и, пед. центры при нек-рых частных орг-циях и ун-тах (напр., приUniversidad del Salvador в Буэнос-Айресе).

Лит.: Беляев В. П., Лат. Америка: нар. просвещение и проблемы социально-экон. развития, М., 1971; Культура Аргентины, М., 1977;Benjamin H. R. W., Higher educatiön in the American Republics, N. Y. — [a. o.], 1965;Per a z z o S. J. de, K u сN., J o v e M. T. H. d e, Historia de la educaciön уpolitica educational Argentina, B. Aires, 1979;Prietp Figueroa L. B., El estado уla educaciön en America Latina, Caracas, 19803.

Э. Г. Ермольева, В. В. Щербаков.

АРЕНДТ(Arendt) Рудольф Фридрих (1.4.1828, Франкфурт-на-Одере, — 15.5. 1902, Лейпциг), нем. химик и педагог. С 1854 учился в Лейпцигском ун-те. В 1861—97 преподавал естеств. науки, технологию и др. в коммерч. уч-ще и химию в политехн. ин-те в Лейпциге (проф. с 1880). Первым разработал методику преподавания химии как самостоят, уч. предмета в ср. школе. Стремясь подчинить изложение уч. предмета особенностям мышления учащихся, ввёл «методическую» систематику химии, основанную на формальной классификации по сложности состава вещества (элементы, бинарные соединения и т. д.). Сторонник индуктивного метода в преподавании. Последователь И. Ф. Гербарта в педагогике; считал, что преподавание должно раскрывать воспитат. возможности уч. предмета. Труды А. оказали заметное влияние на преподавание химии в ср. уч. заведениях России.

Соч.: Didaktik und Methodik des Chemie-Unterrichts, Münch., 1895; Technik der Expe-rimentalchemie, Bd 1—2, Lpz., 19255.

Лит.: Шейд К., Методика преподавания химия, предисл. Л. М. Сморгонского, М., 1935.В. Л. Рысс.

АРИСТОТЕЛЬСтагирит (384 до н. э., Стагир, п-ов Халкидика, — окт. 322 до н. э., Халкида, о. Эвбея), др.-греч. философ и учёный-энциклопедист, основатель перипатетической филос. школы. С 367 в Афинах, в Академии Платона. После смерти Платона (347), не прием-ля новой ориентации на математизацию филос. знания, А. покинул Академию, путешествовал. В 343—342 (?) был воспитателем Александра Македонского. В 334—323 снова в Афинах, преподавал в Ликее.

Философия А. делится на теоретическую (умозрительную), цель к-рой — знание ради знания, практическую, цель к-рой — знание ради деятельности, и пойетическую (творческую), цель к-рой — знание ради творчества. В дошедшем до нас своде соч. А. (т. и. Corpus Aristotelicum) тео-ретич. философия разрабатывается в «Метафизике» и естеств.-науч. трактатах (от «Физики» до зоол. работ), практическая- в «Никомаховой этике», «Эвдемовой этике», «Большой этике» и «Политике», пойетическая — в «Поэтике» и «Риторике». Впервые построенная А. система формальной логики (6 трактатов: «Категории», «Герменевтика», первая и вторая «Аналитики», «Топика», «О софистич. опровержениях», объединённых под поздним назв. «Органон») служит введением ко всему комплексу наук. Теоретич. дисциплины обладают ценностным превосходством над практическими, практические — над пойетическими; «первая философия» (метафизика), исследующая высшие принципы бытия, — над остальными теоретич. науками.

Педагогика не выделяется А. в особую дисциплину, но трактуется как часть теории гос-ва и общества в конце 7-й и во всей 8-й кн. «Политики», содержащих описание идеального («желательного») гос. устройства. С др. стороны, идея воспитания (пайдейи) у А. выходит далеко за рамки шк. педагогики, перерастая в понятие «культура» в динамич. аспекте как трансляции знаний, этич. ценностей и норм поведения, регулируемой законодательством. Т. о., законодатель, по А., оказывается воспитателем, его деятельность — своего рода социальной педагогикой; в этом смысле уже не педагогика подчинена политике, но политика — педагогике: именно пайдейа оказывается целью аристократич. формы правления.

Этика и политика образуют единый комплекс «философии о человеческом», занимающейся сферой практич. деятельности и поведения. При этом А. отказывается от платоновского понятия трансцендентного блага и ограничивает компетенцию этики исключительно практически достижимым, человеческим благом. Понятие «практической» деятельности у А. резко противопоставляется «пойети-ческой» (производительной): цель первой- в ней самой, второй— в некоем произведении, внешнем по отношению к деятелю; последняя квалифицируется как «низменная» и, строго говоря, недостойна «свободного» человека. Этика имеет дело с «правильной нормой» поведения, к-рая обусловлена социальными особенностями и не может быть дедуцирована подобно положениям теоретич. наук, равно как и не может претендовать на всеобщность.

В «Никомаховой этике» А. выступает как классич. представитель эвдемонизма: высшее благо человека определяется как «счастье» (эвдемония). Аретэ — ключевой термин этико-пед. концепции А., традиционно переводимый как — «добродетель», однако не имеющий никакого отношения к «добрым делам», а означающий собственно «дельность», «отличное качество», обладание к-рым делает человека «хорошим» в определённом отношении. Счастье состоит в деятельности души по осуществлению своей аретэ, при этом чем выше в ценностном отношении аретэ, тем полнее достигаемая степень счастья; наивысшая степень эвдемонии достигается в созерцат. жизни — занятиях философией. А. далёк от стоич. культа самодостаточной добродетели и идеала абс. внутр. свободы: для беспрепятств. осуществления своей аретэ необходимы (хотя и недостаточны) нек-рые внеш. блага: здоровье, богатство, обществ, положение и т. д. Добродетели, осуществляемые в разумной деятельности, делятся на этические и дианоэтические (интеллектуальные). Этич. аретэ определяется как «середина между двумя пороками»: мужество — как середина между отчаянностью и трусостью, самообладание — между распущенностью и бесчувств, тупостью, кротость — между гневливостью и невозмутимостью. Сущность, дианоэтич. добродетели — в правильной деятельности теоретич. разума, цель к-рой может быть либо теоретической — отыскание истины ради её самой, либо практической — установление нормы поведения. Конечная цель полиса, как и индивида, сос-стоит в «счастливой и прекрасной жизни»; осн. задачей гос-ва оказывается воспитание граждан в нравств. добродетели. Традиц. спор о воспитуемости или врождённости добродетели А. примиряет в компромиссной точке зрения, признавая 3 источника аретэ: природа (т.е. природные дарования), навык и разум (логос); причём, как и всякое искусство (технэ), «искусство воспитания имеет целью восполнить то, чего недостаёт от природы».