Файл: Dokument_Microsoft_Office_Word_2 (2).docx

При модульном построении индивидуальной образовательной программы содержание образования представлено в виде самостоятельных учебных блоков (модулей), ориентированных на достижение конкретных универсальных ученых действий. Можно с уверенностью констатировать, что при таком подходе к построению индивидуальных программ имеется возможность полной индивидуализации содержания образования учащихся. В результате учебной работы по таким программам осуществляется индивидуальный темп прохождения материала, возможность вариативности в выборе учебных модулей и их элементов; увеличение удельного веса самостоятельной работы и приобщение учащихся к самообразованию.

Теория модульного обучения базируется на специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими. Они выступают как руководящая идея, основное правило деятельности и поведения в соответствии с установленными закономерностями. Вопросами разработки принципов модульного обучения в той или иной степени занимались: А. А. Гуцински, Б. Гольдшмид, М. Гольдшмид, Дж. Рассел, В. М. Гареев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко,                   П. А. Юцявичене и др. Общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы модульности: выделения из содержания обучения обособленных элементов, динамичности, действенности и оперативности знаний и их системы, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности [8]. Принципы модульного обучения взаимосвязаны, они (кроме паритетности) отражают особенности содержания образования, а принцип паритетности характеризует взаимодействие учителя и учащихся в новых условиях, складывающихся в ходе реализации принципов модульности, выделения из содержания обучения обособленных элементов, динамичности, действенности и оперативности знаний и их системы, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования.

Основное средство модульного обучения - модульная программа, состоящая из отдельных модулей. П. А. Юцявичене разработаны принципы построения модульных программ: целевого назначения информационного материала; сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; полноты учебного материала в модуле; 4) относительной самостоятельности элементов модуля; реализации обратной связи; 6) оптимальной передачи информационного и методического материала [7].

Имеются основания утверждать, что при такой организации учебного процесса учащиеся включаются в активную и эффективную образовательную деятельность, работая с индивидуализированными по содержанию программами. Здесь идет индивидуализация контроля, самоконтроля, коррекции, консультирования. Важно, что учащиеся имеют возможность самореализовываться и это способствует мотивации учения.

Практика показывает, что разработка учебных модулей представляет собой достаточно трудоемкую процедуру. При ее осуществлении важно помнить, что в учебном модуле: а) излагаются основные узловые элементы содержательной единицы, ее суть и даются пояснения к изучению и выполнению учебного материала; б) указываются возможности дополнительного углубления материала или его расширенного изучения, рекомендуются конкретные литературные источники; в) представляются практические задачи (задания) и пояснения к их решению (выполнению); г) предлагаются теоретические и практические задания и приводятся ответы на них (или комментарии).

Кроме того, важно позаботиться о том, чтобы элементы модуля и сами модули были относительно самостоятельными. Это обстоятельство позволит легко конструировать индивидуализированное содержание модуля (модулей) для каждого учащегося, из существующих фрагментов формировать новые модули или заменять устаревшие элементы новыми.

Затем процесс освоения содержательной единицы должен быть контролируемым и управляемым. Поэтому при разработке содержательной единицы необходимо принимать во внимание следующие установки: необходимо обеспечить модуль средствами констатирующего контроля, показывающего уровень готовности учащегося к освоению данного содержания образования; следует применять текущий, промежуточный и итоговый контроли; текущий и промежуточный контроли могут осуществляться в виде самоконтроля; их задача - способствовать своевременному выявлению пробелов в усвоении информации, четко показывая части учебного материала, которые необходимо повторить или усвоить глубже; итоговый контроль должен показывать уровень освоения студентами содержания образования, включенного в соответствующий модуль.

Наконец, требуется представлять материалы модуля в такой форме, чтобы обеспечивалось их наиболее эффективное освоение в конкретных условиях. При этом форма представления информации в модуле определяется видами информации.

Таким образом, все содержание обучения по предмету, предлагаемое для освоения учащимся на конкретном отрезке образовательного процесса (четверть, учебный год), оказывается разбитым на конечное множество модулей, каждый из которых имеет несколько вариантов представления. Данное разбиение оказывается несколько оторванным от конкретных учащихся, но в каждом из вариантов предусматриваются некоторые стандартные проявления особенностей конкретных подгрупп учащихся. Причем каждый из вариантов подобных объединений характеризует тот или иной уровень освоения обучения по предмету.

В соответствии с графиком образовательного процесса учащегося на основании некоторых данных подбирается соответствующая цепочка модулей, включающая соответствующее содержание обучения по предмету. Эти модули образуют первые варианты индивидуальной образовательной программы. Количество модулей, включенных в индивидуальную образовательную программу, определяется количеством содержательных единиц, полученных в результате структурирования содержания обучения на конкретном временном интервале.

В дальнейшем по итогам реализации первого элемента индивидуальной образовательной программы, а также информации об изменившихся индивидуальных особенностях конкретных учащихся принимается решение о целесообразности внесения уточнения (уточнений) в следующий элемент индивидуальной программы. Таким образом, осуществляется корректировка и состыковка содержательных единиц, образующих морфологию индивидуальных образовательных программ. По существу, речь и идет о синтезе индивидуальных образовательных программ. В конечном счете, после завершения конкретного временного интервала образуется цепочка модулей, представляющая собой индивидуальную программу, освоенную вполне конкретным учащимся.

Такой подход позволяет вовремя вносить уточнения (коррективы), осуществляемые на основе информации о реализации образовательного процесса, повышает роль учащихся как субъектов образовательной деятельности. При этом можно говорить о том, что синтез индивидуальных образовательных программ является инструментом, способствующим самореализации личности в пределах тех ее возможностей, которые даны ей природой. Следовательно, можно говорить о рациональной организации образовательного процесса, при котором осуществляется развитие личностных, метапредметных и предметных образовательных результатов.

Таким образом, проектирование индивидуальных образовательных программ для учащихся общеобразовательной школы осуществляется на основании модульного подхода. В результате образовательный процесс строится с использованием специальных педагогических средств, ведущими основаниями построения которых являются наиболее важные характеристики учащихся: уровень развития личностных, метапредметных и предметных результатов, образовательные потребности, которые всесторонне характеризуют учащегося, а уровень их сформированности является оценкой эффективности учебной деятельности.

19. О структуре образовательной среды учебных учреждений

Понятие «образовательная среда» в настоящее время стало часто применяться в теории и практике образования. Однако данное понятие не имеет однозначной трактовки и, прежде, чем приступить к характеристике непосредственно образовательной среды, остановимся на таком понятии, как «среда».

Термин «среда», под которой понимались окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности, стал использоваться в европейской культуре еще в эпоху Просвещения. В этом его значении в то время рассматривали: 1) макросреду как общественно – экономическую систему в целом (производительные силы, совокупность производственных отношений и социальных институтов, сознание, религия и культура определенного общества); 2) микросреду как непосредственное социальное окружение ребенка (семья, коллективы и группы разных уровней).

Особое место теория развивающей среды занимает в педагогических воззрениях Ж.Ж. Руссо, считавшего, что «все прекрасно, когда выходит из рук Творца, все портится в руках человека». Руссо был одним из первых, кто стал рассматривать среду как условие оптимального саморазвития личности. По его мнению, система воспитания только тогда будет эффективной, когда для каждой личности будет создана особая развивающая среда, которая установила бы равновесие между его реальными возможностями и природными потребностями. В такой среде личность не получает готовые знания, а учится добывать их сама в процессе наблюдения за живой природой, на основе собственного опыта. При этом, отмечал Ж.Ж. Руссо, основным источником развития личности выступает не обширность знаний, а умение самостоятельно распоряжаться ими. В такой специально созданной среде свойства личности, развитые «природосообразным» воспитанием, позволяют ей сохранять внутреннюю свободу, независимость от предрассудков и заблуждений общества.

Разрабатывая концепцию творческого развития личности, Селестен Френе придавал большое значение собственному опыту ребенка, приобретенному в семье и школе. По мнению Френе ребенок должен сам создавать свою личность, раскрывать свои творческие возможности. Функция педагога должна заключаться в том, чтобы помочь ребенку обнаружить и развить в себе то, что ему органично присуще. В связи с этим педагог уделял особое внимание конструированию среды, в которой происходит обучение и саморазвитие личности. В отдельных своих работах Френе описывает модель «детского заповедника», где целью воспитания выступает «максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить».